Musik aufführen 

1. Theoretischer Teil

Das Verb aufführen  leitet sich aus dem mittelhochdeutschen vüeren  ab. Die ursprünglichen Bedeutung in Bewegung setzen, fahren machen  wandelte sich in bringen, leiten, die Richtung bestimmen. Ansätze zur Begriffsbestimmung des Wortes Aufführung  finden sich in der Theaterwissenschaft1. Seit der Zeit Johann Christoph Gottscheds (1700-1766) bedeutet eine Aufführung  eine schauspielerische Darstellung auf der Bühne. Sie wird unter Anleitung eines Spielführers (=Regisseur) nach einer Reihe von Proben einem Publikum vorgetragen. Das sinnverwandte Wort Auftritt  meinte ursprünglich das Hinaufsteigen des Künstlers auf die erhöhte Bühne. Später wurde es zur formalen Einteilung eines Theaterstücks verwendet.

In der musikwissenschaftlichen Literatur spielt der Begriff Aufführungspraxis eine wesentlich größere Rolle als der Begriff Aufführung2.  Letzterem wird seit etwa Anfang des 19. Jahrhunderts in Zusammenhang mit dem Konzert die Bedeutung der Verwirklichung eines musikalischen Werkes beigelegt: "Aufführung eines Tonstücks ist die Sinnlichmachung oder Versinnlichung desselben, d.h. diejenige Darstellung einer musikalisches Dichtung, wodurch dieselbe nun auch in allen ihren Theilen mit dem Gehör wahrgenommen werden kann"3.  In der Musikpädagogik wurde der Begriff Aufführung  bisher noch nicht näher, d.h. in Bezug auf pädagogische Fragen,  definiert.

Aus dieser kurzen Darstellung läßt sich eine Reihe wichtiger Abgrenzungen zur Thematik herleiten. Zunächst ist festzuhalten, daß eine Aufführung  etwas in Bewegung setzt. Offensichtlich geht es darum, eine künstlerische, politische oder moralische Zielsetzung durch die klangliche Realisierung von musikalischem Material oder durch das darstellenden Spiel deutlich zu machen und einem aufnahmewilligen Publikum zur Disposition zu stellen. Durch eine Aufführung können Erfahrungen artikuliert, also "veröffentlicht" werden.

Bereits hier wird ein dialektisches Verhältnis deutlich: Einerseits wird ein geistiger Inhalt mittels des Spiels in Bewegung  gesetzt, andererseits wird ein zuschauendes Publikum durch die Rezeption dieses Spiels  innerlich bewegt,  also zur Unterhaltung, zum Nachdenken, zum Nachsinnen oder zum Träumen angeregt.

Eine Aufführung  impliziert also zwei Parteien: die Darsteller und die Zuschauer. Somit unterscheidet sich das "Hör"- bzw. das Schauspiel vom Spiel durch die Anwesenheit eines hörenden bzw. schauenden, also reflektierenden Publikums4. Seine Anwesenheit dient nicht nur der Selbstbestätigung der Darsteller, sondern vorrangig als Korrektiv. Im Idealfall suchen Darsteller und Spielleiter die Auseinandersetzung mit dem kritischen Zuschauer, um seine Darbietung zu vervollkommnen.

Die etymologische und theatergeschichtliche Herleitung der Begrifflichkeit bringt einen weiteren Aspekt ins Gespräch: darstellende Personen werden auf die Bühne geführt. Der Ort des Ereignisses ist also ein besonderer: eine Bühne, eine, wie es aus dem Mittelhochdeutschen abzuleiten ist,  erhöhte Bretterdiele. Die Besonderheit des Ortes unterstreicht die Besonderheit des Ereignisses. Eine Aufführung will herausragen, will das Alltägliche überwinden. Dementsprechend findet sie in einem besonderen, oft würdevollen Rahmen statt.

In der Regel können Darsteller etwas Besonderes nur dann aufführen, wenn sie vorher dafür geprobt haben. Sie müssen sich mit dem Besonderen auseinandergesetzt haben, ihre Rolle beherrschen  und sich mit dem Raum vertraut machen. Probe und Aufführung stehen also in einem engen Verhältnis zueinander. Eine Aufführung ohne Probe wird wohl kaum von einer intensiven Auseinandersetzung mit dem Werk zeugen. Gibt man andererseits der Probenarbeit nicht die durch eine Aufführung gesetzte Zielperspektive, so kann sie zu unverbindlichen Spielstunden degenerieren.

Die Anwesenheit eines Publikums öffnet die in den Proben vollzogenen Lernvorgänge. Sie stellt Öffentlichkeit her. Dies ist ein lebensnotwendiges Korrektiv für jede Art von Lernen, insbesondere auch für jede Art von künstlerischer Artikulation. Dies gilt vor allem, wenn sie im Rahmen schulischer Freizeitbereiche wie der AG-Arbeit vollzogen wird: "Freizeitaktivitäten müssen sich wieder der Umwelt zuwenden, durch deren Entwicklung sie heute notwendig geworden sind. Die `entschulte Schule` hat nur in doppelter Intention einen allgemeineren und langfristigeren Sinn: in sich Lebenssituationen einbeziehend, aber auch in das Leben zurücktretend... Ihr Ziel muß im Versuch bestehen, der
Gesellschaft etwas aufzuzeigen - und nach Möglichkeit als Aufgabe zurückzugeben! - was sie an ihren Kindern versäumt und was als Problem für alle sie schon fast vergessen hat"1.

Zusammenfassend können für eine Aufführung - im Unterschied zu allgemeinen Spielsituationen - folgende Merkmale angegeben werden:

- Anwesenheit eines Publikums und Unterscheidung zwischen Darsteller und Zuschauer;
- Wahrung einer inhaltlichen und äußeren Distanz zwischen beiden;
- Orientierung auf ein inhaltliches, über den Alltag erhebendes Ziel der Darstellung im Sinne einer Veröffentlichung,
- auf das durch Proben unter Aufsicht eines Spielleiters hingearbeitet wird
- und für das ein herausgehobener gesellschaftlicher und räumlicher Rahmen geschaffen wird.

In der musikwissenschaftlichen und musikpädagogischen Literatur spiegelt sich dieser Sachverhalt in einem unterschiedlichen Sprachgebrauch wider: Darbietung, Interpretation, Reproduktion, Veröffentlichung, Werkwiedergabe, Gestaltung, Ausführung, Auftritt, Vorführung, Ausübung, Nachvollzug, Konzert u.dgl.m. Eine verbindliche Abgrenzung der Begriffe existiert ebensowenig, wie es eine Theorie der Aufführung gibt5.

Gelegentlich wird der Gesichtspunkt der Qualität ins Gespräch gebracht, um das Wesen einer Aufführung gegenüber anderen musikalischen Handlungsweisen abzugrenzen. Man unterscheidet dann zwischen Aufführung  und Ausführung : "Aufführung als emphatische Kategorie, die eine Relation zu Werk einschließt, wird überhaupt erst eigentlich mit dem Konzert relevant; sie entfaltet sich, statt bloße Ausübung  und Reproduktion von Musik zu sein, zur Interpretation"3.

Nicht nur die Qualität der Darbietung, sondern auch die des Dargebotenen kann als Kriterium für ein Aufführung herangezogen werden: "Ein Vortrag kleinerer Tonstücke pflegt man gemeiniglich noch nicht Aufführung zu nennen..., vielmehr gebraucht man letzteren nur von Tondichtungen größerer und combinirter Art, z.B. von Oratorien, Opern, _auch Sinfonien, grösseren Chören u.dgl."6. Bei der Berücksichtigung schulischer Bedingungen kann jedoch von dieser engen Definition abgesehen werden.

Betrachtet man den traditionellen Klassenunterricht, so grenzt der Kriterienkatalog eine Reihe von Umgangsweisen mit Musik aus, wenn es um den Begriff der Aufführung geht. Auf Grund der eben erwähnten Einschränkungen kann man bei einem Singen oder Musizieren im Klassenverband in der Regel noch nicht davon sprechen, daß Musik aufgeführt  wird, selbst wenn die Spieler das Produkt ihrer Tätigkeit auf Band aufzeichnen und es sich anschließend vorspielen. Zum einen ist die Identität zwischen Spieler und Zuschauer zu groß, als daß von einer belehrenden, erbauenden oder unterhaltenden Zielrichtung gesprochen werden kann. Zweitens fehlt einer derartigen Darstellung in den meisten Fällen ein erhobener  Aufführungsrahmen.

1.2. Formen der schulbezogenen Aufführung

Im Schulalltag hat sich eine breite Palette von Aufführungsformen herausgebildet. Kennzeichnend ist dabei eine unterschiedliche Gewichtung der Bedeutung der einzelnen Bedingungselemente. Der äußere Rahmen einer Aufführung reicht vom erweiterten Klassenzimmer bis hin zur professionellen Opernbühne. Als Aufführungsorte fungieren Schulräume, Pausenhallen, Schulhöfe und außerschulische Bereiche.

Oft bildet sich ein Publikum aus Mitgliedern der eigenen Lerngruppe. Bei anderen Gelegenheiten sind es völlig unbekannte Menschen, die einzig durch das Ereignis der Aufführung für eine kurze Zeit miteinander verbunden werden. Einige Aufführungen entstehen aus einer fünfzehnminütigen Gruppenarbeit samt einer Probe, die mehr einer Koordinationsabsprache als einer Korrekturarbeit am Detail dient. Andere Aufführungen sind Ergebnis monatelanger, nahezu professioneller Proben.

Den unterschiedlichen Intentionen und Zielgruppen einer Aufführung entsprechend gibt es keine Kriterien, die es erlauben, die Qualität einer schulbezogenen Darstellung zu messen oder vergleichend zu bewerten. Zu unterschiedlich ist das jeweilige Verhältnis zwischen künstlerischen und pädagogischen Ansprüchen. Ähnliches gilt für die zeitlichen, technischen und finanziellen Rahmenbedingungen einer Aufführung.

Eine Aufführung konstituierende Elemente finden sich im traditionellen Musikunterricht bereits in Form der
Darstellung von Gruppenarbeitsergebnissen  wieder. Dies trifft besonders für Klangexperimente und Rollenspiele zu. Bis auf den in der Regel nicht vorhandenen erhobenen  Rahmen sind alle Kriterien für eine Aufführung vorhanden. Selbstverständlich gilt dies auch für alle Formen der Schüler- und Lehrerdarbietungen im Rahmen eines Klassenkonzertes. In diesen Fällen wird das Dargebotene durch außerschulische Aktivitäten wie dem Privatunterricht vorbereitet. Diese Form der Aufführung kann in eine unterrichtliche Reflexion münden.

Bei diesen Formen der Aufführung rekrutiert sich das Publikum aus den Mitgliedern der eigenen Lerngruppe. Dadurch ist die notwendige Distanz zwischen Ausführenden und Zuhörenden nicht immer in einem für die kritische Auseinandersetzung mit dem Dargebotenem notwendigen Maße gegeben.

Demgegenüber kann sich die Distanz als zu groß erweisen, wenn eine Lerngruppe mit dem im Unterricht oder in der Arbeitsgemeinschaft Erarbeitetem in Form von Schulkonzerten  oder musikalischen Umrahmungen von Schulfeiern auftritt, ohne daß es zu einer Reflexion der Darbietung kommt. Wenn die Arbeit einer Lerngruppe lediglich das Ziel der Reputation hat, kommen die pädagogischen Zielsetzungen zu kurz: "Schulkonzerte, die völlig von der musikerzieherischen Arbeit in der Schule losgelöst sind, haben in der Schule als Veranstaltungsort nichts zu suchen. Sie täuschen etwas vor, was vielleicht dem Renommee der Schule (oder Schulleitung) nützt, aber nicht die Musikerziehung fördert"7.

Pausen- und Schulhofkonzerte  führen zu einer lebendigen Begegnung der Schüler untereinander. Mini-Aufführungen von etwa zehn Minuten Dauer bieten nicht nur eine motivierende Abwechslung vom Schulalltag. Sie tragen zur Entspannung oder zur Besinnung bei8. Begleitende Tanz- und Spielaktivitäten können bei diesen Gelegenheiten den für Pausen charakteristischen chaotischen Bewegungsdrang der Schüler in kommunikative Formen lenken9.

Bei Schulfesten  haben Schülerbands gute Auftrittsbedingungen. Die Spieler sind bei ihren Mitschülern bekannt und erhalten von ihnen in der Regel ein lebhaftes, naturwüchsiges Feedback. Diese musikalische Betätigung basiert auf außerunterrichtlichen Interessen und ist frei von schulischen Lernzwängen. Aber auch hier kann der Musiklehrer die Gelegenheit nutzen, um Aspekte dieser Konzerte reflexiv in seinen Unterricht einfließen zu lassen.

Projektwochen  und Projektunterricht  führen zwangsläufig zu Aufführungssituationen. Produktorientierung
ist eines der wesentlichen Merkmale projektorientierten Lernens10. Problemlösungen müssen an der Wirklichkeit überprüft werden. Auf musikalische Gestaltungsaufgaben übertragen, bedeutet dies eine (schul-)öffentliche Darstellung der Arbeitsergebnisse11. Oft wird sie durch eine Dokumentationstafel, ein Workshop-Gespräch oder ein Interview begleitet. Ähnliches gilt für die Präsentation fächerübergreifenden Unterrichts12.

Einer Aufführung kommt besondere Bedeutung zu, wenn es sich um eine szenische Darstellung, ein Musiktheater handelt. Musik, Schauspiel, Tanz und Bühnenbild verschmelzen zu einer multimedialen Erfahrung. Durch eine geschickte räumliche Einbeziehung des gesamten Aufführungsorts kann ein enger Kontakt zwischen Darsteller und Zuschauer hergestellt werden13. Der überwiegende Teil dieser Aktivitäten findet im Rahmen außerunterrichtlicher Arbeitsgemeinschaften statt. Ansätze, die szenische Darstellung in den herkömmlichen Unterricht einzubeziehen, sind noch wenig entwickelt worden14.

Eine Aufführung kann für Schüler ein besonderes Erlebnis werden, wenn sie mit ihrer Darbietung die Mauern der Schule verlassen. Gelegentlich besteht die Möglichkeit, bei Stadtteilfesten  oder in einem benachbarten Altenheim aufzutreten. Diese Aktivitäten entwickeln sich jedoch nur selten aus der unterrichtlichen Arbeit heraus15.

Ähnliches gilt für die Beteiligung von Schülern an professionellen Musikaufführungen. Während in früheren Jahrhunderten der Singeunterricht dem Ziel diente, geeignete Schüler für die Aufführung von Gottesdienstkantaten bereitzustellen, kommt es heute nur in wenigen Fällen zu einer Beteiligung von Schülern an Auftritten in der Kirche oder im Theater. In diesen Fällen kann der Musiklehrer die Verbindung zwischen Unterricht und Aufführungsereignis herstellen, indem er die Werke im Klassenunterricht behandelt. Die unterrichtlichen Bedingungen lassen es heute nur
in geringem Umfang zu, die Unterrichtszeit für die Proben zu diesen Werken zu nutzen.

Bei allen bisher besprochenen Aufführungsformen waren Schüler als Darsteller aktiv beteiligt. Eine Aufführung können Schülern jedoch auch dann aktiv erleben, wenn sie Zuschauer sind. In diesem Zusammenhang ist v.a. die langjährige Tradition der Kinderkonzerte  zu nennen, die vorwiegend für Schüler der Primarstufe und Sekundarstufe I eingerichtet werden. Sie ermöglichen dem Kind eine "originale Begegnung" (H. Roth) mit Musik, gleichen sozial bedingte Defizite aus und machen Hören zu einem Erlebnis. Aspekte der musikpädagogischen Arbeit verlagern sich gewissermaßen vom Klassenraum in das Konzert- oder Opernhaus16.

1.3 Geschichtliche Tendenzen von Schul- und Schüleraufführungen

"Das Schultheater ist so alt wie die Schule!"17. Dieser Satz läßt sich auf musikalische Aufführungen insofern übertragen, als Chorstunde, Singeunterricht oder Musikunterricht Bestandteil des Stundenplans waren. Schulbezogene Theateraufführungen und musikalische Darbietung hatten seit jehe ideologische, pädagogische und lerntheoretische Funktionen.

Die im 16. Jahrhundert entstandenen Vorläufer des heutigen Schultheaters, das protestantische Schultheater und das Jesuiten-Theater sollten zur Festigung der Religion und zur Übung der lateinischen Rhetorik beitragen. Andere Spielstücke erleichterten das Erlernen des Alphabets18. Eine Reihe von Schulinszenierungen diente der politischen Erziehung19. Nur in seltenen Fällen wurde Musik in das Schulspiel einbezogen20, und gelegentlich kam es zu sporadischen Kontakten zwischen Schule und professioneller Musikwelt21.

Im 17. Jahrhundert wurde es in den Lateinschulen üblich, in der Chorstunde insbesonders der höheren Klassen qualifizierte Sänger für die Aufführung geistlicher Kantaten zu schulen. So heißt es beispielsweise in der Lehrordnung von 1634 des Johanneums zu Hamburg, in dem Georg Philipp Telemann seit 1721 als Kantor tätig war, für den Unterricht in der Prima am Donnerstag und Freitag: "Die Klocke eins übet der cantor die Figural-Musik"22. Hier diente die Aufführung einzig der musikalischen Gottesdienstgestaltung. Darüberhinaus traten diese Sänger bei Leichengängen auf und verdienten sich ein zusätzliches Taschengeld.

Im Zuge des Eindringens aufklärerisch geprägter Pädagogik in die Lateinschulen gewannen literarisch-musikalische Aufführungen im Rahmen von Schulfeiern zunehmend an Bedeutung. Um beim Beispiel Telemann zu bleiben, sei erwähnt, daß dessen Rektor Johann Samuel Müller ab 1732 große theatralische Aufführungen in der Schule und in der Öffentlichkeit organisierte. Müllers selbst verfaßter "actus oratorio-dramatica", dramatisierte Redeübungen, wurde von Telemannscher Musik umrahmt23. Hier haben die Aufführungen sowohl pädagogische als auch repräsentative Funktionen ausgeübt.

Mit den aus der Aufklärung hervorgegangenen Lesedramen Christian Felix Weißes (1642-1708), dem Rektor des Zittauser Gymnasiums, wurde das alte lateinische Deklamationsdrama durch eine neue Form des didaktischen Theaters abgelöst. Es "war ohne Ausstattung und ohne Kostüme an dem Ort seiner Handlung zu spielen, nämlich in den eigenen vier Wänden. Es behandelte nicht mehr Stoffe aus der antiken Mythologie oder christliche Legenden wie die Jesuitendramen, sondern die Probleme, mit denen die Kinder täglich zu tun hatten: es ging darin nicht mehr um die _Produktion von Kunstwerten oder um Repräsentation, sondern um die Einübung in gesellschaftliche Verhaltensnormen"1.

Hier läßt sich der Erfahrungsbegriff als pädagogische Dimension in zweierlei Hinsicht anwenden. Einerseits bildeten die Erfahrungen der Schüler das Sujet der Darstellung. Andererseits sollten die Schüler die Notwendigkeit der gesellschaftlichen Verhaltensnormen mit Hilfe des Rollenspiels am eigenen Körper erfahren.

Neben diesen schulbezogenen Aktivitäten gab es bereits seit dem 16. Jahrhundert professionelle Kinderpantomimen oder Kindertruppen. Auch hier standen Kinder auf der Bühne. Im Unterschied zu den pädagogisch ausgerichteten Aufführungen Weißes brachten diese Darbietungen den Zeitgeschmack des Rokoko an der Verkleinerung und am Graziösen zum Ausdruck. Diese Kinderaufführungen hatten keinen Bezug zur Schule oder zu erzieherischen Ansprüchen.

In der Mitte des 18. Jahrhunderts wurde versucht, dieses Kindertheater in die allgemeinbildenden Schulen als sogenannte "Theaterpflanzschule" zu integrieren. In Schlesien bezeichnete sich eine dieser professionellen Kindergruppen als "Erziehungstheater". Ihre pädagogische Legitimation erwies sich jedoch als äußerst fragwürdig, weil sie keine festen erzieherischen Ziele verfolgte. Musikalische Elemente tauchten in diesen Aufführungen praktisch nie auf.

Das Berufstheater der Kinder kann als Vorläufer der kindorientierten Weihnachts- und Volksmärchen des 19. Jahrhunderts angesehen werden, bei denen Kinder Akteure auf der Bühne waren. Diese außerschulischen Aufführungen wurden so eingerichtet, daß sie die gesamte Familie ins Theater lockte und "zugleich mit dem bürgerlichen Weihnachtsritual eine unbewußt erfahrene Einheit der ans Gemüt appelierenden Irrationalität bildet"2. Kindern betraten hier nicht aus pädagogischen Gründen die Bühne, sondern um stagnierende Theaterunternehmungen finanziell zu sanieren.

Gegen Ende des 19. Jahrhunderts öffnete sich das professionelle Theater einer in Verbindung mit der Schule stehenden Kulturarbeit. In Berlin wurden 1894 erstmalig Theateraufführungen ausschließlich und zunächst kostenlos für Grundschüler präsentiert. Bislang hatte es in den Theaterhäusern noch nie ein reines Kinderpublikum geeben. Die Vorführungen dienten vor allem dazu, die schulische Klassikerlektüre zu erweitern. Um die Jahrhundertwende begann man in Hamburg mit den ersten "Volksschülerkonzerten". Ab 1902 gab es erstmalig mit Humperndincks "Hänsel und Gretel" Jugendvorstellungen in der Oper. Die Tradition der schulbezogenen Organisation von Theaterbesuchen hat sich bis heute erhalten24.

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde der Kinder-Theaterbesuch durch die Kunsterziehungsbewegung gefördert. Als pädagogisch motiviertes Ziel forderte sie, "den Typ des freien, freudigen, aufgeweckten Menschen zu erziehen, über den das Philistertum und Duckmäusertum keine Macht hat"25. Dabei ging sie von einem Ganzheitsbegriff aus: "Wir wollen zu der Verstandesbildung, wie sie die Schule meist betreibt, zu der Wissensbildung - die Herzensbildung hinzugeben. Und meinen, daß durch das Kindertheater diese Herzensbildung gebracht werden kann"26.

Später kam der spekulative Begriff des Musischen, verbunden mit einem diskussionswürdigen Wertbegriff, in die pädagogische Debatte: "Es geht um die gestörte Ganzheit des Menschen. Rationale Ausbildung bedarf einer notwendigen Ergänzung, eines heilsamen Gegengewichts durch das Musische... In Hunderten von Aufführungen ist das Theater der Jugend zur Stätte der Begegnung mit Märchen, Jugendstücken und Klassikern geworden; immer wieder wurde die wunderbare Kraft wertvoller Dichtung wirksam: In der Verzauberung und Erschütterung des Herzens, im Erregen der Phantasie, und der Glanz der Kinderaugen ließ ahnen, daß unbewußte Sehnsucht nach dem Schönen in Harmonie mit dem Guten und Wahren Erfüllung gefunden, die Flamme eines Ideals sich entzündet hat"27.

Vor diesem Hintergrund war der Schritt vom Besuch eines Theaters zum eigenen Theaterspiel in der Schule nicht weit. Mehrere pädagogische Erneuerungsbestrebungen, die sich unter dem Begriff der musischen Erziehung _zusammenfassen lassen, gingen von einer verstärkten Musizierpraxis in der Schule aus. Besonders in Zusammenhang mit der Herausbildung des Orff-Schulwerks kam es in den Klassenräumen zu mannigfaltigen Formen der musikalischen Aufführung. Ein Großteil ihrer pädagogischen Legitimation leitete sich von den oben angeführten Zielen der Kunsterziehungsbewegung ab.

Den fortgeschritteneren Schülern oblag die komplexe Darbietung von musikalischen Schultheateraufführungen: "Musik, Dichtung, bildende Kunst und Körperkultur... müssen sich zu musischer Erziehung zusammenfinden im Schul-Theaterspiel, bei dem die musischen und technischen Spezialbegabungen als Dramaturgen, Spielleiter, Bühnenbildner, Schauspieler, vielleicht sogar als Dichter und Komponisten eingesetzt werden können... Schultheater und Schulorchester gehören zu den fruchtbarsten Bildungsmitteln schulischen Lebens. Sie sind integrierende Elemente des Gemeinschaftslebens, Freudebringer, Erzieher zum Verständnis für die Kulturaufgabe des Theaters, Geschmacksbildner im Ästhetischen, Fermente des Menschlichen"28.

Th. W. Adornos grundlegende Kritik an dem musischen Ganzheitsbegriff, seine pointierte Ablehnung eines vorgeblich ideologiefreien Gemeinschafterlebens und seine Verspottung des musikalischen Handwerkelns führte Ende der 60er Jahre zu einem ausgesprochen kognitiven kunstwerkorientierten Zugang zur Musik. Als Folge ist eine deutlichen Abkehr vom Laienspiel und damit von der Beteiligung von Schülern an schulbezogenen Aufführungen zu verzeichnen.

1.4 Aktuelle Tendenzen

Die Curriculumsrevision Anfang der 70er Jahre brachte eine Reihe von musikpädagogischen Versuchen, die verschiedenen Verhaltensweisen gegenüber Musik in ein ausgeglichenes Verhältnis zueinanderzusetzen. Diese Bereiche waren im wesentlichen Musiktheorie, Musikrezeption, Analyse und Interpretation sowie Musikreproduktion. Der Aspekt der musikalischen Aufführung spielt naturgemäß nur im letzten Bereich eine Rolle. Da es sich bei diesen Ansätzen um eine allgemein-didaktische Bestimmung des Musikunterrichts handelt, wird die Frage nach der pädagogischen Funktion von Aufführungen allenfalls am Rande erwähnt.

Segler und Abraham gehören zu den ersten, die das Einspannen musikalischer Aufführungen in die schulische Repräsentation ablehnen: "Im Musikunterricht handelt es sich um musikalische Gegenstände, die eine systematische Ordnung erfordern. Die üblichen Schulfeiern sind zusammen mit ihren musikalischen Inhalten längst fragwürdig"29. Bei Alts "Orientierung am Kunstwerk" taucht die Aufführung nur als künstlerisches Nachgestalten im Sinne einer Begabtenförderung auf30.

Venus verweist auf die Tatsache, daß die umfassende Verbreitung technischer Mittler das Verhältnis zur Musikausführung entscheidend verändert hat: "Vor der Erfindung der technischen Mittler konnte Musik nur wahrgenommen werden, wenn man selbst musizierte oder wenn man sich als Hörer in unmittelbarer Umgebung Musizierender befand"31. Er folgert daraus die Einheit von Musikhören und Musikausüben, wobei "weniger entscheidend ist, was getan, als vielmehr, wie etwas betrieben wird"32.

Antholz versteht die Reproduktion von Musik als hörendes Nachgestalten und betont die Einheit von Probe und Aufführung: "Die Aufführung  eines [im Unterricht; d.V.] erarbeiteten Stückes enthält sich im schulischen Musikunterricht zwar jedes Aufführungsrituals. Sie kann sich zumeist auch nicht als Vorführung vor anderen Hörern aktualisieren und bewähren... Dennoch ist Aufführung Ziel des Übens und Probens"33.

Eine Reihe von Autoren heben die Bedeutung von Klangexperimenten für das Verständnis v.a. von Neuer Musik hervor34. Dieser handlungsorientierte Umgang mit musikalischen Klängen unterscheidet sich von der auf spekulative Ziele ausgerichteten Musikpraxis der musischen Erziehung dadurch, daß er sich im wesentlichen auf Musik als Strukturproblem und als programmatische Aussage orientiert. Aufführungen spielen dabei nur insofern eine Rolle, als sie zur Veröffentlichung von Gruppenarbeitsergebnissen notwendig sind.

Aus diesen Ansätzen heraus hat sich 1975 das inzwischen weit verbreitete Konzept des handlungsorientierten Musikunterrichts herausgebildet. Es stellt den handelnden Umgang mit Musik in das Zentrum des Unterrichts, wobei die anthropologisch verstandene Kategorie Handeln als Einheit von Denken und Tun, von Innen und Außen, von Erfahrung und Tätigkeit verstanden wird35. Damit ist eine deutliche Abgrenzung einerseits zur überwiegend kognitiv ausgerichteten Orientierung am Kunstwerk und andererseits zur handwerkelnden Musizierpraxis der musischen Erziehung ausgesprochen.

Die mit dem Handlungsbegriff implizierte Einheit von musikalischem Tun und dessen Reflexion fordert eine Veröffentlichung, eine Aufführung  des Handlungsresultats geradezu heraus. Diese zwingende Konsequenz wird jedoch durch die didaktische Kategorie der "Prozessualität", womit "das didaktische Augenmerk mehr auf den Unterrichtsverlauf als Handlungsprozeß denn auf möglichst schnell zu erreichende Resultate"36 gelenkt werden soll, von der Tendenz her verschleiert . Diese Formulierung ist leicht mißzuverstehen als Primat des Weges vor dem Produkt, was bedeuten würde, daß die Probe wichtiger sei als die Aufführung37. Ungeachtet dessen muß festgehalten werden, daß in diesem Konzept die pädagogische Funktion der Veröffentlichung von Handlungsergebnissen nicht erörtert wird.

Das ebenfalls in den 70er Jahren entstandene Konzept der Didaktischen Interpretation wurde lange Zeit ausschließlich als Ansatz einer verbalen Werkinterpretation mißverstanden. Von daher ist die Frage nach einer Aufführung von Musik nie gestellt worden. Erst die Einführung des Begriffs der "Verkörperung"38 half, dieses Mißverständnis aufzulösen39. Tanz, Darstellung und Selbstmusizieren sind heute explizite Umgangsweisen der Didaktischen Interpretatio. Eine pädagogische Bestimmung musikalischer Aufführung blieb bislang jedoch aus40. Daran hat sich auch bei der Erweiterung der Didaktischen Interpretation zur lebensweltbezogenen Musikpädagogik nichts geändert41.

Die zur gleichen Zeit entwickelte Polyästhetische Erziehung versucht, als integrative Musikpädagogik das Zusammenwirken verschiedener Künste als Basis für ästhetisches Erleben zu nutzen. Der multimediale Einsatz von Musik, Wort, Tanz und Bild führt zu ganzheitlich angelegten künstlerischen Produktionen, die der Verwirklichung und sozialen Vermittlung bedürfen42. Die Aufführung als Veröffentlichung angeeigneter ästhetischer Erfahrungen bildet einen unverzichtbaren Bestandteil dieses Ansatzes. Trotz dieses hohen Stellenwerts wurde eine pädagogische Begründung der Aufführung nur ansatzweise entwickelt.

Ein Ansatz, der in dieser Hinsicht Wesentliches leistet, ist die aus dem Konzept des Erfahrungsbezogenen Unterrichts abgeleitete Szenische Interpretation1. Hier geht es darum, durch den Unterricht Erlebnisse durch bewußte Verarbeitung zu Erfahrungen zu verdichten, die sich in Haltungen und in gesellschaftlichem Handeln äußern. Das Spiel soll helfen, verfestigte regressive Haltungen wieder zu "verflüssigen". Dies erfolgt in drei Phasen: Aneignung der im Spiel vorgegebenen neuen Situation, Verarbeitung durch Konfrontation mit eigenen Vor-Erfahrungen, Veröffentlichung der Lernprozesse.

Das szenische Spiel verfolgt weder therapeutische Zwecke noch ist es Introduktion in die klassische Literatur. Durch Innehalten, Nachfragen, Beobachten, Aufeinanderbeziehen und Umformen wird aus der literarisch-musikalischen Vorlage der Bezug zu den eigenen Erfahrungen hergestellt. Die Mittel dazu sind das "Standbildbauen", die Erprobung von Geh-, Sprech- und Singehaltungen sowie verschiedene Reflexionsverfahren43. Im Schutz der vorgegebenen Rolle können somit die eigenen Erlebnisse und Erfahrungen artikuliert und veröffentlicht, also anderen zur Disposition gestellt werden.

Bezogen auf den Umgang mit Musik bedeutet die Phase der Veröffentlichung im Grunde genommen eine Aufführungssituation. In diesem Konzept sind alle eingangs erwähnten Bedingungsmerkmale für eine Aufführung gegeben. Es baut auf ein dialektisches Verhältnis zwischen Darstellen und Reflektieren, zwischen innerer und äußerer Distanz, zwischen Probe und Aufführung.

Damit die Veröffentlichung der Lernprozesse nicht folgenlos bleibt, ist es wichtig, sie "nicht nur im Klassenzimmer zu reflektiern, sondern auch einer darüber hinausgehenden Öffentlichkeit zugänglich zu machen und so zur Diskussion zu stellen. Sie [die Schüler; d.V.] können damit gegen jene in der Familie, in den Massenmedien, durch die Modeindustrie und in der Schule von außen organisierten `Surrogate von Öffentlichkeit` ihre Erfahrungen und Standpunkte darstellen und somit einen Beitrag zu jener Gegenöffentlichkeit leisten, die den offiziellen Kulturbetrieb und dessen Funktionalisierungsversuche unterläuft"44.

Veröffentlichung bzw. Aufführung hat bei dem Ansatz der Szenischen Interpretation also nicht nur die pädagogische Funktion  der Persönlichkeitsentfaltung. Sie wird darüberhinaus als gesellschaftskritische Aufgabe verstanden. Dies ist eine deutliche Parallele zur Erfahrungserschließenden Musikerziehung von Rudolf Nykrin.

1.5 Pädagogische Funktionen einer Aufführung - aus der Sicht der Spieltheorien

Schulbezogene Spiele45 stellen sich in der Regel als Einheit von Experiment und Veröffentlichung, von Probe und Aufführung dar. Im Unterschied zu zweckfreien Spielsituationen sind sie an pädagogische Legitimationen und an Lernziele gebunden. Allein aus diesem Grunde bedürfen sie der Reflexion, der öffentlichen Überprüfung, des gesellschaftlichen Feedback. Hieraus leiten sich gesellschaftlich begründete Funktionen von Aufführungen ab.

Die Einheit von individueller Aneignung und öffentlicher Darstellung wird aber auch deutlich, wenn der Spielbegriff auf die Kunst übertragen wird. Hier wird Spiel zum ästhetischen Prozeß, zur Möglichkeit, einen Zuschauer als Betroffenen in die Selbstdarstellung einzubeziehen: "Das Spiel selber ist das Ganze aus Spielern und Zuschauern... In _der Darstellung des Spiels kommt heraus, was ist. In ihr wird... ans Licht gebracht, was sich sonst ständig verhüllt und entzieht"46. Hieraus leiten sich anthropologisch begründete Funktionen ab.

Insgesamt gesehen ist es gleichgültig, ob Instrumentalmusik, Gesang, Musiktheater oder Schauspiel aufgeführt
wird. Auch eine Differenzierung der Begründung einer Aufführung nach altersbedingten oder entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten ist prinzipiell unerheblich. Diese äußern sich allenfalls in der Auswahl der Spielsujets und in der Gewichtung der einzelnen Funktionen.

Daß eine spielerische Auseinandersetzung mit einem Sujet in eine Veröffentlichung mündet, ist nicht selbstverständlich: "Die Hauptargumente gegen eine Aufführung lauten: wesentliche Erkenntnisprozesse werden vorzeitig abgeschnitten, intensives Erproben vieler Lösungsmöglichkeiten wird frühzeitig beendet, intensives Eingehen auf die besonderen Bedürfnisse und Intentionen der einzelnen werde zurückgestellt zugunsten des gemeinsamen Erfolgs. Auch werde die Gefahr größer, daß der Spielleiter seine Intentionen durchsetze, weil er ja am meisten mit Erfolg und Mißerfolg identifiziert werde"47.

Diesen ernst zu nehmenden Einwänden steht eine Reihe positiver Begründungen für die Einheit von Probe und Aufführung gegenüber. Eines der wichtigsten ist das Argument der Ganzheitlichkeit des Spiels. Der Spieler, sei es ein Instrumentalist, ein Sänger, ein Tänzer oder ein Schauspieler, hat sich bei einer Aufführung mit dem ganzen Körper einzubringen. Er steht im Scheinwerferlicht, und seine intellektuelle und künstlerische Überzeugungskraft wird ebenso wie seine äußere, körperliche Erscheinung von einem kritischen Publikum bis ins Detail überprüft. Er muß, auch wenn er sich hinter dem Schutz eines Instruments, einer Rolle oder einer Maske verstecken kann, im Grunde genommen sich selbst präsentieren.

Seine künstlerische Artikulationsfähigkeit, seine sprachlichen und rhetorischen Fertigkeiten, sein Gedächtnis und sein Erinnerungsvermögen werden durch Probe und Aufführung ebenso geschult wie seine Körperbeherrschung und seine Reaktionsfähigkeit. Einfühlungsvermögen, gefühlsmäßige Hingabe und innere Erlebnisfähigkeit stehen in engem Wechselverhältnis zu intellektueller Durchdringung und Erfassung des dargestellten Sujet.

Eine Aufführung, zumal wenn es sich um eine musikalisch-szenische Darstellung handelt, hilft, "Erfahrung von Welt" (Haven) zu sammeln. In den Rollenschicksalen wird der Darsteller mit Verhaltensweisen konfrontiert, die ihm gewissermaßen probehandelnd die reale Bewältigung seiner eigenen Lebensrolle ermöglichen helfen. Die aktive, mit allen Sinnen (und mit Sinnlichkeit) erlebte Auseinandersetzung mit dem Sujet trägt zur Persönlichkeitsbildung bei. Sie hilft, ästhetisches Urteilsvermögen zu entfalten und Genußfähigkeit zu kultivieren. Eine Aufführung stärkt das Selbstwertbewußtsein, wenn die Mitspieler und Zuschauer eine Leistung bestätigen. Sie ermöglicht Selbsterfahrung und Selbsterkenntnis der eigenen körperlichen, emotionalen und intellektuellen Kräfte und Grenzen.

Eine Aufführung ist immer ein Zusammenspiel mehrerer Beteiligter. Ob es Mitspieler oder Zuschauer sind, immer wird Zuhören, Aufeinandereingehen, Mitempfinden, wird Akzeptanz und Toleranz eingeübt. Die öffentliche Darbietung als kollektiver Selbstverständigungs- und Selbsterziehungsprozeß fördert soziales Lernen und Erziehung zur Gemeinschaft. In diesem Sinne kann Spiel als Einübung in die Demokratie verstanden werden.

Proben und Aufführungen im AG-Bereich sind selbstverständliche Orte des fächerübergreifenden Lernens. Dies gilt besonders für multimediale und szenische Aufführungen. Im Deutschunterricht kann ein begleitender Unterricht über Fragen der Interpretation, der Inszenierung, der Programmheftgestaltung und der Konzertkritik erfolgen. Bühnenbild, Requisite und Kostüme entstehen in Zusammenhang mit dem Kunstunterricht. Für die Choreographie der Tanzszenen wird der Sportlehrer gewonnen. Der Physikunterricht hilft bei der Licht- und Tonregie. Inhaltliche Aspekte der Aufführung können in den Fächern Religion, Geschichte, Erdkunde oder Englisch vertieft werden.

In einer Zeit der massenmedial vermittelten Musik bekommt eine Aufführung insofern eine besondere Bedeutung, als sie Begegnung mit dem Original ist. "Das Hier und Jetzt des Originals macht den Begriff seiner Echtheit aus"48. Dadurch trägt die Aufführung dazu bei, "die Kontinuität von Kulturgeschichte nicht abreißen zu lassen"49. Schließlich ist nicht von der Hand zu weisen, daß Aufführungen bei Darstellern und Zuschauern u.U. einen beachtlichen Motivationszuwachs auslösen, sich intensiv und aktiv mit Musik auseinanderzusetzen50.

2. Hinweise zur Praxis in der Sek I

2.1 Anthropogene und schulische Voraussetzungen

Die Sekundarstufe I umfaßt das  5. bis 10. (wenn die Orientierungsstufe der Primarstufe zugeordnet wird, das 7. bis 10.) Schuljahr. Sie vereint Kindes- und Jugendalter, schließt die Zeit der Pubertät ein und weist eine Altersspanne von etwa 11 bis 16 (bzw. 13 bis 16) Jahren auf. Daraus wird deutlich, daß sich bezüglich der Anforderungen an eine Aufführung und der zur Aufführung gebrachten Sujets keine einheitlichen Empfehlungen für die Praxis ableiten lassen.

Eine zweite Schwierigkeit kommt dadurch hinzu, daß es kein allgemein anerkanntes entwicklungspsychologisches Modell gibt51. Ältere Theorien gehen von der Phaseneinteilung "Kritischer Realismus" (10-12 Jahre) - Pubertät (12-16 Jahre) - Jugendkrise (16/17 Jahre) aus52. Während zunächst Psychomotorik und naiver Realismus dominieren, setzt in der Mittelstufe eine Umorientierung ein. Musik wird zum Problem, erhält Bedeutung für die individuellen Identifikationsprozesse. Ursprüngliche Dimensionen der Kreativität und Phantasie verlieren sich zugunsten höherem Abstraktions- und Reflexionsvermögens.

Das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit steigt, Anerkennung und Erfolgserlebnisse gewinnen an Bedeutung. Die Entdeckung des eigenen Körpers geht mit der Loslösung von der Familie und der verstärkten Hinwendung zu Peer-groups einher. In der Musik werden Antworten auf eigene Probleme gesucht. Sie ist aber auch Mittel zur Flucht aus der Realität. Die individuelle Wertehierarchie vertieft und verfeinert sich.

Ein neueres amerikanisches Modell der musikalischen Entwicklung geht von einem Spiral-Modell aus53. Danach verläßt ein Kind mit dem Eintritt in die Sekundarstufe die Ebene der musikalischen Imitation seiner Umwelt, um in einer Phase des imaginativen Spiels eigenständigen Zugang zu musikalischer Gestaltung zu finden. Mit etwa 15 Jahren wandelt sich diese spekulative Phase in eine metakognitive um. Zunehmende Reflexion musikalischer Erfahrungen und das Bewußtwerden des individuellen musikalischen Denkens prägen diese Entwicklungsstufe.

Bei aller Vorsicht gegenüber spekulativer Verallgemeinerungen lassen sich die in diesen Theorien manifestierten Phasen unabhängig von individuellen und gruppendynamischen Variationen in der Praxis des Unterrichts und der AG-Arbeit wiederfinden. Eine reflexive Praxis reguliert sehr schnell die Frage, wie und was in welcher Altersstufe aufgeführt werden kann.

Für die Orientierungsstufe bieten, sich den entwicklungspsychologischen Voraussetzungen entsprechend, Sujets an, die eine möglichst phantasieanregende Darstellungsweise ermöglichen. Programmusik, Verkleidungstheater und Bewegungsspiele stehen hier zur Aufführung an. Dabei ist zu berücksichtigen, daß sich die Kinder bewußt von den Spielen in der Grundschule absetzen wollen. Sie suchen Bestätigung in einer eigenen Kinderwelt, die der Bevormun_dung Erwachsener nicht bedarf. Andererseits sollte die Problemwelt der älteren Jugendlichen nicht zu frühzeitig von Kindern dargestellt werden54. Narzißmus, Sexualismus und Perversion können in diesem Alter ebensowenig nachvollzogen werden wie Ironie, Sarkasmus und Persiflage .

Ein deutlicher Bruch vollzieht sich in der Regel gegen Ende der 7. Klasse. Mit dem Eintritt in die Pubertät macht sich eine klare Abgrenzung gegenüber den kindlich-naiven Sujets bemerkbar. Aufführungen werden durch die Lust an "action" und Provokation, durch die ablehnende Haltung gegenüber dem Elternhaus und durch die Betonung subkultureller Identifikationssymbole bestimmt. Ablehnung konzertanter Musik, Aufgabe des traditionellen Instrumentalunterrichts und Hinwendung zur rockmusikalischen Betätigung häufen sich. Viele Jungen, besonders in der Zeit des Stimmbruchs, empfinden das Musizieren als "unmännlich" und ziehen sich aus der aktiven Musikausübung zurück. Bemerkenswerterweise trifft diese Regression auf die Realisation geistlicher Musik nicht zu.

In den beiden oberen Klassen der Sek I ist ein erneuter Wandel zu verzeichnen. In der Regel steigt hier das Interesse für komplexe und subtile Sujets. Viele Jugendliche wollen das Stadium der Kindheit bewußt überwinden und wenden sich zunehmend "großen Werken" zu. Die Sensibilität gegenüber voreiligen Klischees und einer Vereinnahmung seitens der Kulturindustrie erhöht sich sprunghaft. Bereitschaft zu außergewöhnlichen Leistungen, hohe Zeitinvestition in Probenarbeit und impulsiver Ausdruckswille ermöglichen überzeugende Aufführungen komplexer instrumentaler und szenischer Musikwerke. Nicht selten kompensieren Jugendliche in diesem Alter Identifikationszweifel und Verhaltensauffälligkeiten durch eine erfolgreiche Aufführung. Allerdings entwickeln manche Schüler in diesem Zusammenhang auch Starallüren, die nur durch eine einfühlsame Reaktion seitens des Spielleiters abzubauen sind.

Der unterschiedliche Entwicklungsstand der Kinder und Jugendlichen hat in der Praxis dazu geführt, daß man für die Arbeit in den Klassen 5 bis etwa 7 andere AGs anbietet (Vororchester, Unterstufenchor), als für die Klassen 8 bis 10 (Schulorchester und -chor). Häufig hat sich eine Zusammenfassung der Jahrgangsstufen 8 bis 13 bewährt. In diesem Fall muß der Spielleiter verstärkt Möglichkeiten schaffen, damit Jung von Alt gegenseitig voneinander lernen können.

Die schulischen Voraussetzungen hemmen in der Regel die in Zusammenhang mit musikalischen Aufführungen stehende pädagogische Arbeit. Die Unterrichtsstruktur mit ihrem 45-Minuten-Takt, die Blockierungen durch den Stundenplan, die gelegentlich mangelnde Toleranz des Kollegiums und die karge Stundenabrechnung der AG-Arbeit stehen einer leistungsorientierten Aufführungspraxis oft im Wege. Hinzu kommt die Tatsache, daß sich musikalische Aufführungen im Bewußtsein vieler Schulleiter nur als Repräsentationszweck darstellen.

Jede Schule verfügt über einen, ihrer Schülerzahl angemessenen, Etat an AG-Stunden. Dieser sollte von den Musiklehrern, welche Ensemblegruppen, Orchester, Chor oder szenische Darstellung anbieten, voll genutzt werden, da die Möglichkeit von musikalischen Wahlgrundkursen nur der Sekundarstufe II vorbehalten ist. In einigen Bundesländern wird das Fach Darstellendes Spiel in der Stundentafel ausgewiesen. Hier bieten sich auch für den Musiklehrer Möglichkeiten einer musikalisch-szenischen Arbeit. Noten dürfen für die Leistungen im AG-Bereich nicht erteilt werden. In den Zeugnissen kann in diesem Fall lediglich die Teilnahme an den Proben und Aufführungen vermerkt werden.

Wesentliche Grundlage für eine reibungslose AG-Arbeit ist eine rechtzeitige und umfassende Absprache mit der Schulleitung, den Kollegen (insbesonders denen, die die Haushaltsmittel verwalten), dem Hausmeister und v.a. auch den Eltern. Erfahrungsgemäß sind diese an außerschulischen AG-Aktivitäten stark interessiert und zu organisatorischer und finanzieller Hilfe bereit. Auch sollten nach Möglichkeit Referendare im AG-Bereich eingesetzt werden, da sie hier die Schüler oft von einer anderen Seite kennenlernen können.

Möglichst enge Mitsprache und Mitarbeit der Schüler entlasten nicht nur den Spielleiter, sondern schaffen auch neue Ebenen des sozialen Lernens. Jede Spielgruppe sollte sich einen "Personalrat" wählen, der bei Konflikten zwischen den Spielern oder zwischen Spielern und Spielleiter vermittelnd einspringt. Darüberhinaus empfiehlt es sich, ein Organisationsteam zu bilden, welches sich nicht nur um Fragen der Mittelbeschaffung, Aufführungsgestaltung und Probenfreizeiten kümmert, sondern auch für Anwesenheitsliste, für die Initiierung und Überwachung der Bastelgruppen (Bühnenbild, Requisite, Kostüme, Programmheft usw.) und für die Öffentlichkeitsarbeit (Plakate, Pressekontakte) zuständig ist. Auch wenn die grundlegende Programmgestaltung in der Verantwortung des Spielleiters liegen muß, so können dennoch ältere Schüler als Regieassistenten und Probenhelfer eingesetzt werden. Ältere Schüler mit Bühnenerfahrung helfen bei der Arbeit mit den Unterstufenprojekten.

2.2 Hinweise zur Probenarbeit und zur Aufführung

Ein schwieriges Problem ist die Frage, wie man an welches Aufführungsmaterial herankommt. Die für Schulaufführungen angebotenen Materialien entsprechen nicht immer den aktuellen Besetzungsmöglichkeiten. Vieles wird aus Gründen der Unter- oder Überforderung verworfen. Für Eigenproduktionen fehlen Zeit und qualifizierte Mitarbeiter. Urheberrechte und unbezahlbare Tantiemen verhindern die Aufführung besonders attraktiver Werke.

In Zusammenhang mit der Frage einer schulischen Aufführung professioneller Werke ist gelegentlich der Vorwurf erhoben worden: "Pädagogik und Kunst geraten in Widerstreit"55. Dieses Problem taucht besonders in der Unter- und Mittelstufe auf, da hier die technische und künstlerische Qualifikation der Schüler nicht ausreicht, um eine notengetreue Realisation zu ermöglichen. Der Rückgriff auf künstlerisch beschnittene Stücke, die Adorno polemisch als "musikpädagogische Musik"56 bezeichnet hat, ist die Konsequenz.

Dem gegenüber steht ein Ansatz, der die hinter diesem Vorwurf steckende Trennung von Kunst- und Funktionsbegriff aufzuheben versucht. Wenn Kunst als Erprobung von "Unerhörtem" begriffen wird, muß es nicht - zumindest in gewissen Grenzen - zu einer unfruchtbaren Dichotomie kommen57. Immer wieder ist es zu erleben, daß Schüler, denen man eher eine Über- als eine Unterforderung zumutet, über ihre durchschnittliche Leistungsfähigkeit hinauswachsen und mit Ernsthaftigkeit und Begeisterungsfähigkeit die zur Routine gewordenen Profi-Aufführungen in den Schatten stellen. Die Erfahrung zeigt, daß sich besonders Schüler der unteren Klassen der Sek I durch eine elementare und selbstvergessene Spielfreude auszeichnen. Solange eine Schulaufführung nicht als Konkurrenz zum professionellen Musikbetrieb betrachtet wird, sondern als eine detaillierte Orientierung auf die konkreten Fähigkeiten und Ausdrucksstärken der Schüler, ist die Chance groß, wirklich Neues zu kreieren.

Dies gilt besonders für die Aufführung von Musicals, weil sich diese im Gegensatz zu Opern als sehr flexibel gegenüber Bearbeitungen erweisen und nicht auf ausgebildete Stimmen angewiesen sind. Auch ermöglichen sie es, viele Darsteller auf der Bühne aktiv einzusetzen. Neuere Musicals bringen Lebenserfahrungen der Jugendlichen auf die Bühne und sind in einer musikalischen Sprache geschrieben, die deren Hörgewohnheiten entgegenkommt.

Verlagskataloge und Handbücher helfen dem Spielleiter bei der Orientierung über Sujet, Besetzung und
Schwierigkeitsgrad. Für die Aufführung traditioneller Instrumental- und Chormusik wird eine große Anzahl von schulorientierten Publikationen angeboten. Für die unteren Jahrgänge der Sek I stehen unter Berücksichtigung der Interessen, der Leistungsfähigkeit und der Stimmlage der Schüler vorrangig ein- bis zweistimmige Sätze und Stücke aus der Popularmusik zur Verfügung. Neue Musik spielt taucht kaum auf. Erst in den beiden letzten Klassen der Sek I spielen komplexere und mehrstimmige Werke eine Rolle. Oft erweist sich eine Zusammenarbeit mit Spielgruppen älterer Schüler, mit Ehemaligen oder mit einem Erwachsenenensemble (v.a. einem Kirchenchor) als fruchtbar, weil sie Gelegenheiten gibt, über die Altersunterschiede hinweg Akzeptanz und Toleranz zu üben.

Will sich der Spielleiter ausschließlich auf die eigenen Kräfte stützen, kann er kaum auf eine Bearbeitung des Materials verzichten. Für eine Schülerband reicht in der Regel die Herstellung eines Lead-shet, bei dem die Gesangsmelodie durch einen einfachen Klaviersatz und durch Gitarrenbezeichnungen ergänzt wird. Schlagzeug, Bass und Keyboards können sich daran orientieren. Erst beim Einsatz weiterer Instrumente, v.a. transponierender Bläser, wird die Erstellung einer Partitur notwendig. Für das Arrangieren der Partitur und den Ausdruck der Einzelstimmen leistet ein Computer mit einem Sequenzer- und Notationsprogramm wertvolle Hilfe. Gelegentlich können in diesem Zusammenhang Oberstufenschüler mit fortgeschrittenen Erfahrungen im Ungang mit dem Computer einbezogen werden.

Sobald das Aufführungsmaterial vorhanden ist, muß ein Probenplan erstellt werden. Aus zeitökonomischen und gruppendynamischen Gründen sollten Einzel-, Ensemble- und Tuttiproben, sowie die Technikproben (Licht, Ton, Bühnenumbau)  zunächst unabhängig voneinander durchgeführt werden. Dabei hat der Spielleiter die Aufgabe, bei jeder Probe den Zusammenhang zu erläutern, um eine Desorientierung der einzelnen Spieler zu vermeiden. Bei jeder Einzelprobe darf das gesamte Ziel nicht aus den Augen verloren werden. Erst im letzten Drittel der Probenarbeit können die Einzelaktivitäten schrittweise zueinandergeführt werden. Erfahrungsgemäß reichen dann zwei Haupt- oder  Durchlaufproben und die Generalprobe, um die Aufführung vorzubereiten.

Inzwischen müssen die für die Pressearbeit, das Plakatieren, den Kartenvorverkauf, die Ausschmückung des Raumes und die Wartung der Technik verantwortlichen Schüler ihre Aufgaben erfüllt haben. Der Tag der Premiere sollte möglichst von diesen Aktivitäten freigehalten werden. Rechtzeitig vor Beginn der Aufführung müssen die Instrumente gestimmt, Noten und Ständer bereit und die Sänger sorgfältig eingesungen sein. Eine in der Eingangshalle angebrachte Fotodokumentation kann den Zuschauern helfen, sich über die geleistete Arbeit zu informieren. Um einen möglichst engen Kontakt mit dem Publikum zu halten, ist es anzuraten, Ensemblemitglieder als Karten- und Programmheftverkäufer und als Platzanweiser einzusetzen. In der Pause sollten die Spieler ausgiebig Gelegenheit erhalten, die Meinung der Zuschauer einzuholen. Unter Umständen können kleinere Interviews durchgeführt werden.

Zur Vorbereitung der Aufführung gehören eine Absprache und eine Probe der  Reihenfolge der Schlußverbeugungen. Dabei ist hervorzuheben, daß es sich dabei nicht um eine Skala der "Wichtigkeit" handelt. Größere Teilgruppen sollten sich zunächst verbeugen, dann die Hauptsolisten möglichst paarweise, um Starallüren vorzubeugen. Spielleiter, Band, Technik und Bühnenhelfer dürfen nicht vergessen werden. Am Schluß steht die Verbeugung der gesammten Spielgruppe. Szenenapplaus darf nicht zu einem Herausbrechen aus der Rolle führen.

Bei Aufführungen mit Schülern der Sek I können in der Regel mehrere (höchstens etwa drei bis vier)  Zugaben erfolgen. Dies verbietet sich nur bei einem festlich-ernsten Programm oder bei einer geschlossen-dramatischen Darbietung. Auf ein erneutes Verbeugen einzelner sollte danach verzichtet werden. Ein gemeinsamer Abgang hinterläßt ein abgerundetes Bild.

Mit der Aufführung ist die pädagogische Arbeit nicht abgeschlossen. Eine Nachbereitung dient nicht nur dem Spielleiter als Lernzielkontrolle, sondern stabilisiert darüberhinaus das soziale Gefüge der Gruppe. Anläßlich einer geselligen Abschlußfeier können Video- oder Tonbandaufzeichnungen vorgeführt, Zeitungskritiken verlesen und ausscheidende Mitglieder verabschiedet werden. Bei einer kritischen Reflexion der Aufführung gilt - wie selbstverständlich auch bei der Kritik der im Rahmen des Klassenunterrichts dargebotenen Gruppenarbeitsergebnissen - die Hauptregel, daß prinzipiell erst die positiven Aspekte betont werden, bevor man auf "Fehlersuche" geht.

2.3 Probleme des Urheberrechts

Urheberrechte sind, solange sie auf den Umgang mit Musik im traditionellen Unterricht bezogen werden, in landesbezogen Erlassen einigermaßen deutlich formuliert. In Schleswig-Holstein beispielsweise billigt ein Erlaß dem Lehrer zu, Vervielfältigungen von kleinen Teilen eines Werkes für den unterrichtlichen Gebrauch im Klassen- oder Kurssatz herstellen zu dürfen. Für musikalische Veranstaltungen gilt, daß sie, solange sie nicht öffentlich sind, weder einwilligungs- noch vergütungspflichtig sind58. Einige Bundesländer wie beispielsweise Nordrhein-Westfalen haben einen modifizierten Gesamtvertrag mit der GEMA abgeschlossen59.

Alle Aufführungen im Rahmen eines Klassen- oder Kursverbandes unterliegen demnach nicht den Bestimmungen des Urheberrechts. Aufführungen, die über diesen Rahmen hinausgehen (Pausenhofkonzerte, Schulaufführungen usw.) sind, insofern es sich nicht um szenisch orientierte Darbietungen handelt, mit der GEMA je nach örtlichen Moda_litäten abzurechnen. Unter Umständen kann vor der Veranstaltung beim Schulträger die Bereitstellung der erforderlichen Mittel beantragt werden. Treten Schüler im Rahmen einer musikalischen Gestaltung des Gottesdienstes auf, entfällt die Abrechnung, da die Kirchenverwaltung einen Generalvertrag mit der GEMA abgeschlossen hat.

Problematisch wird die Sachlage, wenn man den bildungstheoretischen und ministeriellen Empfehlungen nachkommt, Unterricht als Projektarbeit zu gestalten. Die Kommission der Lehrplanrevision in Schleswig-Holstein hat beispielsweise Rahmenrichtlinien entwickelt, die mindestens 20 Prozent der verbindlichen Anteile am Unterricht in Form von Projektarbeit fordern.

Im Unterschied zum traditionellen, nichtöffentlichen Unterricht erscheinen die Probleme des Urheberrechts nunmehr in einem anderen Licht, da eine Veröffentlichung der Projektergebnisse essentieller Bestandteil des Projektunterricht ist (Stichwort "Produktorientierung"). Wenn also die Projektteilnehmer die (Schul-)Öffentlichkeit einlädt, sich mit dem Ergebnis der Arbeit kritisch auseinanderzusetzen, müssen sie sich vorher rechtlich abgesichert haben. Die in Bezug auf den traditionellen unterrichtlichen Umgang mit Tonträgern und Noten klar umrissenen urheberrechtlichen Bestimmungen geraten angesichts einer konsequenten Anwendung der (immerhin ministeriell abverlangten) Forderung nach Projektarbeit ins Wanken.

Die bislang ungeklärte Sachlage kann dazu führen, daß der Spielleiter in seinen pädagogischen Entscheidungen über die Projektinhalte durch rechtliche und finanzielle Einwände erheblich verunsichert wird. Wenn er beispielsweise aus pädagogischen Gründen ein Projekt über Werke wie "Porgy and Bess", "Cats" oder "Phantom der Oper" anbieten möchte, wird er keine Bearbeitungs- und Aufführungserlaubnis erhalten. Andere Stücke wie "Mary Poppins", "Hair" oder "Anatevka" sind normalerweise nicht finanzierbar. Besonders die Leiter der außerunterrichtlichen AGs haben unter diesen Bedingungen zu leiden, weil hier die Herstellung von Öffentlichkeit unvermeidlich ist.

Zunächst muß festgehalten werden, daß die urheberrechtlichen Verpflichtungen bei szenisch aufgeführten
Musicals nicht durch die kollektive Interessenvertretung GEMA abgehandelt wird, sondern mit den jeweiligen Verlagen (bzw. individuellen Autoren). Die in regelmäßigen Abständen eintreffenden GEMA-Abrechnungslisten können also hinsichtlich dieser Arbeit unberücksichtigt bleiben. Man spricht vom sog. "kleinen Recht", welches die rein musikalische Aufführung eines geschützten Werkes betrifft, und dem sog. "großen Recht", welches sich auf szenische Aufführungen eines musikdramatischen Werkes bezieht.

Entscheidend für den zweiten Fall ist, daß eine auf persönlicher Leistung der Spieler beruhende Aufführung vorliegt: "Bühnenmäßige Aufführung ist für das Auge oder für Auge und Ohr bestimmte bewegliche Spiel. Bühnendekoration und Kostümierung sind nicht erforderlich. Auch die Verteilung der Rollen ist kein sicherer Anhaltspunkt: Wird ein Drama ohne Spielhandlung von mehreren Personen unter Rollenverteilung vorgelesen, so handelt es sich im Rechtssinn um einen Vortrag; andererseits kann auch, wenn, wie in einem Monodrama, nur ein Darsteller auftritt, eine bühnenmäßige Aufführung vorliegen"60. Das Kriterium des beweglichen, für das Auge bestimmten Spiel ist bei der oben skizzierten Form des projektorientierten Umgangs mit einem rechtlich geschützten Musical voll gegeben61.

Auch wenn Spielleiter oder Schüler die Originalvorlage im Projektunterricht erheblich verändert haben, ändert sich der juristische Sachverhalt nicht. Die Verwertung eines geschützten Werkes, gleichgültig, wie stark seine Bearbeitung ist, unterliegt in jedem Falle der Zustimmung des Urhebers. Dabei kann dieser zweierlei Aspekte geltend machen: das Recht auf Einwilligung der Bearbeitung und das Recht auf Vergütung.

Die einzige Möglichkeit, urheberrechtlich geschützte Bühnenwerke aufzuführen, leitet sich aus dem juristi-
schen Begriff der "Öffentlichkeit" ab. Es ist wohlgemerkt nicht der Begriff des  "Erwerbszwecks", also des "Eintritts", wie es viele Spielleiter irrtümlich annehmen. Der Verzicht auf "Unkostenbeiträge" ist keine  Befreiung von rechtlichen Pflichten. Die Vergütungspflicht, die merkwürdigerweise für Veranstaltungen der Jugendhilfe, der Sozialhilfe, der Alten- und Wohlfahrtspflege und der Gefangenenbetreuung entfällt62, gilt allerdings für die pädagogische Arbeit in der Schule: Die Schule kann im Gegensatz zum Altenheim und zum Gefängnis "Öffentlichkeit" herstellen, also zahlungskräftige Zuschauer anlocken63.

Der Begriff der "Öffentlichkeit" ist vom Gesetzgeber in § 15 des UrhG relativ präzise definiert worden. Demnach ist eine Aufführung öffentlich, wenn sie "für eine Mehrzahl von Personen bestimmt ist, es sei denn, daß der Kreis dieser Personen bestimmt abgegrenzt ist und sie durch gegenseitige Beziehungen oder durch Beziehungen zum Veranstalter persönlich untereinander verbunden sind"64. Bekanntschaft kann zwischen Lehrern und Schülern, sowie zwischen Projektteilnehmern und Familienangehörigen angenommen werden. "Werden Gäste eingeladen, so bleibt der private Charakter gewahrt, wenn es sich um einzelne nähere Bekannte handelt"65. Wenn also ein Projektleiter die Aufführung seines Projekts an den Schulmauern ankündigt, so kann er ziemlich sicher sein, daß er nur "Freunde" und "Bekannte" seiner Projektteilnehmer anlockt. Wenn er die Aufführung seines Projektergebnisses jedoch in der regionalen Presse ankündigt, sollte er dafür sorgen, daß nur die Freunde und Angehörigen als Zuschauer eingelassen werden. Das dürfte in der Praxis unmöglich sein.

Um aus der Zwickmühle zwischen pädagogischen Anforderungen und juristischen Zwängen herauszukommen, sollte sich ein Spielleiter hüten, die Ergebnisse seiner pädagogischen Arbeit an die "Öffentlichkeit" zu bringen. Damit handelt er jedoch gegen ein konstituierendes Kriterium von Projekt-Lernen, gegen das der Produktorientierung. Es wird Zeit, daß sich die höheren Schulinstanzen über die Konsequenzen aus der Forderung nach Projektlernen im klaren werden und bei der Frage der unbestreitbaren Rechte von Urhebern pädagogische Gesichtspunkte vor juristische setzen. Das aber kann nur bedeuten, daß man derartige Schulaktivitäten wirkungsvoll von dem Druck des Gesetzgebers befreit und in Bezug auf einen handlungsorientierten Musikunterricht, wie er bei einer projektorientierten Musiktheaterarbeit zum Tragen kommt, eine langfristige Lösung schafft. Schulische Aktivitäten sollten, weil sie vorrangig pädagogischen Zielen folgt, in jeder Hinsicht von urheberrechtlichen Erwägungen befreit werden. Dies gilt besonders für musikalische Aufführungen.

3. Ausgewählte Literatur zum Thema

Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert: Das Projektbuch II. Hamburg 1990

Behr, Michael: Kinder im Theater. Frankfurt/Main 1985

Giffei, Herbert (Hrsg.): Theater machen. Ravensburg 1982

Heister, Hanns-Werner: Das Konzert - Theorie einer Kulturform, 2 Bände. Wilhelmshaven 1983

Kreuzer, Karl Josef (Hrsg.): Handbuch der Spielpädagogik, Band 1-3. Düsseldorf 1984

Kultusministerium Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Ausprobieren, Proben, Spielen. Handreichungen für Szenisches Spiel und Schülertheater in der Sekundarstufe I. Frechen 1992

Musik und Bildung Hefte 1/90, 2/90, 6/92, 5/94, 1/95

Musik und Unterricht Hefte 5/90, 20/95, 30/95, 33/95

Nebhuth, Ralf; Stroh, Wolfgang Martin: Szenische Interpretation von Opern - Carmen. Oldershausen 1990

Reiß, Gunter; von Schoenebeck, Mechthild: Musiktheater für Kinder und Jugendliche, 2 Bände. Bonn 1988 und Münster 1989

Richter, Christoph: Musik als Spiel. Wolfenbüttel 1975

Roscher, Wolfgang: Erfahren und Darstellen. Innsbruck 1984

Roscher, Wolfgang: Musiktheater Band 2. Innsbruck 1989

Schedler, Melchior: Kindertheater - Geschichte, Modelle, Projekte. Frankfurt/Main 1972

Scheller, Ingo: Erfahrungsbezogener Unterricht. Frankfurt/Main 1981

Scheuerl, Hans (Hrsg.): Theorien des Spiels. Weinheim 1975

Fußnoten

1 Siehe hierzu: Kosch, W : Deutsches Theater-Lexikon, Bd. 1. Klagenfurt 1953 S. 54
2 Bei der Frage nach der Aufführungspraxis geht es im wesentlichen um den Aspekt der Rekonstruktion geschichtlicher Ausführungsweisen (speziell von "alter Musik") in der heutigen Praxis.
3 Schilting, G. : Encyclopädie der gesamten musikalischen Wissenschaft, oder Universal-Lexicon der Tonkunst. Stuttgart 1835 S. 319. Zitiert bei Heister, H.-W.: Das Konzert Theorie einer Kulturform Bd. 2. Wilhelmshaven 1983 S. 403
4 Damit ist noch nichts über Aktivität oder Passivität der Zuschauer gesagt. Die Kommunikation zwischen Akteuren und Publikum betreffend unterscheidet Ingo Scheller (in: Erfahrungsbezogener Unterricht. Frankfurt a. M. 1981 S. 213 ff) zwischen Vorführ- und Mitspieltheater. Bei dem auf Augusto Boal zurückgehenden "Unsichtbaren Theater" kann man im engeren Sinne nicht von einer Aufführung sprechen. Hier werden auf der Straße uneingeweihte Passanten in das vorbereitete Spiel vergleichbar mit der Fernsehsendung "Vorsicht Kamera" einbezogen, so daß ein "erhobener Rahmen" als Kriterium für eine Aufführung entfällt.
5 Siehe hierzu: Kolisch, R.: Zur Theorie der Aufführung. München 1983 (= Musik-Konzepte 29/30 hrsg. v. Metzger, H.-K. und Riehn, R.). Ausgehend von Adornos "Fragmente[n] einer Theorie der musikalischen Reproduktion" konstatiert Kolisch im Hinblick auf Musik J. S. Bachs, daß Musik vornehmlich als eine geistige Tatsache gemeint ist, weniger als eine sinnliche" (ebd. S. 17). Diese geistige Seite stehe der in einer Aufführung realisierten spielerischen Seite gegenüber: "Ich würde am liebsten Musik, statt sie aufzuführen, nur lesen und sich vorstellen lassen" (ebd. S. 10). Folgerichtig negiert er die Notwendigkeit einer Aufführung von Musik: "Augenblicklich bin ich überzeugt davon, daß eine musikalische Aufführung etwas sehr wertloses ist, eigentlich keine wirkliche Funktion hat, also nicht der Weg ist, mit Musik in Berührung zu kommen" (ebd. S. 9). In Bezug auf die Musikpädagogik betrachtet, wäre es eine fatale Sackgasse, aus diesem Ansatz die für die Unterrichtspraxis existentiell notwendige Verbindung zwischen der geistigen Auseinandersetzung mit der musikalischen Materie und dem sinnlichen, erfahrungserschließenden Umgang mit ihr aufzugeben. Einen auf Adornos Gedankengut basierenden Versuch mit der Vermittlung zwischen Theorie und Praxis der musikalischen Darstellung findet sich bei Uhde, J. und Wieland, R. : Denken und Spielen Studien zu einer Theorie der musikalischen Darstellung. Kassel 1988
6 Schilling, G.: Encyclopädie. In: Heister 1983 S. 402
7 Gruhn, W : Schüler machen Konzerte. in: MuU 20/1993 S. 5
8 Beispiele hierzu finden sich bei Pachner, R: "und denkt gerne daran zurück". In: MuU 20/1993 S. 8
9 Einige Vorschläge allerdings nicht auf Musik bezogen - macht in dieser Hinsicht Knecht, G.: Wasserspiele und Pausenhoftheater. Der Schulhof als Spielhof. In: Baer, U./Dietrich, K./Otto, G. (Hrsg.): Spielzeit Spielräume in der Schulwirklichkeit. Friedrich Jahresheft 1995
10 Siehe hierzu: Bastian, J./Gudjons, H. (Hrsg.): Das Projektbuch II. Hamburg 1990 S. 36 ff
11 Siehe hierzu die Berichte in MuB 24/1992, 6
12 Siehe hierzu die Berichte in MuU 31/1995
13 Eine Reihe von Beispielen hierzu findet man in MuB 27/1995, 1 und in MuU 30/1995
14 Ein gutes Beispiel liefern Nebhuth, R. und Stroh, W. M. : Szenische Interpretation von Opern - Carmen. Oldershausen 1990. Über ähnliche Erfahrungen berichten Jank, B. und Ott, T.: Erfahrungen mit Figaro. In: MuB 26/1994, 5, S. 30 ff. Bei diesen in den Unterricht eingebundenen szenischen Darstellungen kommt in der Regel der Aspekt einer Aufführung zu kurz. Ein Versuch, die AG-Arbeit mit Unterrichtsprojekten zu verbinden und damit auch das Verhältnis von Probe und Aufführung zu intensivieren, findet sich bei Bührig, D. : Musical als "Spiel-Projekt". In: MuB 27/1995, 1, S, 24 ff. Siehe auch Bührig, D.: Analyse durch szenische Interpretation. In: MuU 37/1996, S, 24-30
15 Ein Beispiel hierfür findet sich bei Bührig, D.: Für die 6a wurde es richtig spannend. In: MuB 26/1994, 6, S, 42 ff. Eine Klasse hatte mit einem im Unterricht selbst komponierten Lied erfolgreich an einem öffentlichen Liederwettbewerb teilgenommen.
16 Siehe hierzu beispielsweise Große-Jäger, H.: Siebzehn Jahre Konzerte für Kinder in Münster. In: MuU 20/1993, S, 36 ff
17 Mielke, B.: Schuttheater Schülertheater. In: Kreuzer, K. J. (Hrsg.): Handbuch der Spielpädagogik Bd. 2, Düsseldorf 1983 S. 397
18 Diese Art Schulspiel läßt sich bereits im 5. vorchristlichen Jahrhundert bei dem Dichter Kallias nachweisen. Siehe hierzu Schedler, M.: Kindertheater - Geschichte, Modelle, Projekte. Frankfurt a. M. 1972 S. 22
19 Mielke (ebenda. S. 398) erwähnt beispielsweise die landesherrschaftlichen Aufführungen am Altenburger Hof kurz vor Ausbruch des Dreißigjährigen Krieges.
20 Bei den Jesuiten wurde das Schuldrama zu regelrechten Schulopern mit Arien und Instrumentalmusik ausgeweitet. Siehe hierzu Fleming, W.: Das Ordensdrama. Leipzig 1930
21 Wahrscheinlich wurden schon seit jeher Schüler an der Aufführung von Mysterien-, Passions-, Oster- und Weihnachtsspielen beteiligt. Mielke (ebenda) führt ein Beispiel aus Gotha an, wo Schüler für eine Opernaufführung im Schloß angefordert wurden.
22 Abgedruckt bei Hoche, R. (Hrsg.): Festschrift zur 350. Jubelfeier des Johanneums. Hamburg 1879 S. 109. Siehe auch Bührig, D.: Schule in der Musik. Diss. Hamburg 1995, S. 34. Hier findet sich auch eine kritische Auseinandersetzung mit der landläufig geäußerten These, Telemanns noch heute oft an Schulen aufgeführte "Schulmeister-Kantate" sei in seinem Unterricht entstanden und karikiere eine veraltete pädagogische Haltung.
23 Die öffentlichen Aufführungen erlebten so großen Zuspruch, daß, um Platz zu sparen, die Damen gebeten wurden, ohne Reifröcke zu erscheinen. Siehe Kelter, E. (Hrsg.): Hamburg und sein Johanneum im Wandel der Jahrhunderte. Hamburg 1928 S. 76. Siehe dazu auch Bührig, D.: Schule in der Musik (ebd. S. 34).
24 Siehe hierzu Gruhn, W. : Musik für Kinder - Kinder für Musik. In: MuB 20/1988, 3, S. 180 ff
25 So der ehemalige Lehrer und Direktor der Hamburger Kunsthalle A. Lichtwark. Zitiert bei Schedler (ebd. S. 75)
26 So K. Röttger in einer programmatischen Schrift. Zitiert bei Schedler (ebd. S. 77)
27 Sippl, A.: Schule und Theater. In: 15 Jahre Theater der Jugend. München 1967. Zitiert bei Schedler (ebd. S. 78)
28 Matsch, R.: Das Musische in der Erziehung. In : Fischer, H. (Hrsg.) : Handbuch des Musikunterrichts. Berlin 1954 S. 19
29 Segler, H. und Abraham, L. U.: Musik als Schulfach. Braunschweig 1966 S. 20
30 Alt, M.: Didaktik der Musik. Düsseldorf 1968, Tabelle S. 260. Mit diesem Verständnis von Begabtenförderung tut sich paradoxerweise eine Parallele zur von ihm ansonsten heftig bekämpften musischen Erziehung auf.
31 Venus, D.: Unterweisung im Musikhören. Wuppertal 1969 S. 12
32 Venus (ebd. S. 23f). Auf die pädagogischen Aspekte der Aufführung von Musik kommt er jedoch nicht zu sprechen.
33 Antholz, H.: Unterricht in Musik. Düsseldorf 1976 S. 186
34 So beispielsweise Meyer-Denkmann, G.: Klangexperimente und Gestaltungsversuche im Kindesalter. Wien 1970; oder Frisius, R. : Musikunterricht als auditive Wahrnehmungserziehung. In: Musik in Schule und Gesellschaft. Mainz 1972 S. 156 ff
35 Siehe hierzu Rauhe, H./Reinecke, H.-P./Ribke, W.: Hören und Verstehen. München 1975 S. 170
36 Siehe Rauhe, Reinecke, Ribke (ebd. S. 206)
37 Die in der Fachliteratur veröffentlichten Beispiele für einen handlungsorientierten Musikunterricht demonstrieren, daß die Einheit von Probe und Aufführung untrennbar ist. Eindrucksvolle Belege dafür finden sich beispielsweise bei Fischer, W. : Didaktische Interpretation von Musik und Handlungsorientierter Musikunterricht. In: Schmidt, H. C. (Hrsg.): Handbuch der Musikpädagogik Bd. I. Kassel 198. S. 297 ff
38 Siehe Richter, C.: Überlegungen zum anthropologischen Begriff der Verkörperung. Eine notwendige Ergänzung zum Konzept der didaktischen Interpretation von Musik. In: Schneider, R. (Hrsg.): Anthropologie der Musik und der Musikerziehung. Regensburg 1987 S. 73 ff
39 Siehe hierzu Ehrenforth, K. H.: Didaktische Interpretation von Musik - für Kinder? In: MuB 24/1992 2. S. 5 ff
40 Dies ist um so erstaunlicher, als Chr. Richters Ansatz von Spieltheorien ausgeht, die sich mit den pädagogischen Dimensionen der Aufführung befassen.
41 Siehe hierzu Schneider, R. (Hrsg.): Musikalische Lebenswelten. Regensburg 1989 - und Ehrenforth, K. H.: Musik als Leben. In: MuB 25/1993,3, S. 14 ff. Ein Versuch, die lebensweltbezogene Musikpädagogik mit einer auf Darstellung abzielenden Spieltheorie zu verbinden, findet sich bei Bührig, D.: Lebensweltbezug in der AG-Arbeit? Projektunterricht. In: MuB 26/1994, 4. S., 36 ff
42 Siehe hierzu Roscher, W. : Erfahren und darstellen. Innsbruck 1984
43 Siehe hierzu beispielsweise Nebhuth, R. und Stroh, W. M. : Szenische Interpretation von Opern - Carmen. Oldershausen 1990. Konkrete Hinweise geben die beiden Autoren auch in ihrem Aufsatz "Szenische Interpretation von Opern - Wieder eine neue Operndidaktik?" In: MuB 22/1990, 1. S. 16 ff
44 Scheller (ebenda S. 67). Mit den "Surrogaten von Öffentlichkeit" bezieht Scheller sich auf Negt, O./ Kluge, A. : Öffentlichkeit und Erfahrung. Frankfurt a. M. 1972 S. 467. Der hier von Scheller geforderte Zusammenhang von szenischem Spiel und Öffentlichkeit wird sich in der Praxis dem Widerspruch zwischen Pädagogik und Urheberinteressen stellen müssen.
45 Der Spielbegriff wird seit über zweihundert Jahren von Philosophen und Pädagogen benutzt, ohne daß es zu einer allgemein anerkannten Definition, zu einem wissenschaftlichen Terminus gekommen ist. Zu dieser Problematik siehe Scheuerl, H. Bd. 1. Düsseldorf1983. Die folgenden Ausführungen stützen sich im wesentlichen auf die anthropologisch orientierten Spieltheorien von Scheuert, Kreuzer und Haven, sowie auf die von Gadamer und Chr. Richter entwickelte Übertragung des Spielbegriffs auf die Künste.
46 Gadamer, H.-G.: Wahrheit und Methode. Tübingen 1965 S. 105
47 Stankewitz, W. : Didaktik des Theaterspielens mit Kindern und Jugendlichen In: Kreuzer, K. J. (Hrsg.): Handbuch der Spielpädagogik, Bd, 3. Düsseldorf 1984
48 Benjamin, W. : Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit (zweite Fassung). In: Gesammelte Schriften, Bd. I, 2, Frankfurt a. M. 1974 S. 476
49 Bäßler, H.: Klassisches Unterrichten? In: MuB 27/1995. 6. S. 1
50 Siehe hierzu beispielsweise den Bericht der Schülerin Buske, H. : Musical als Chorprojekt - mehr als nur ein Schulchor. In: MuB 27/1995, 1, S.30. Eine amerikanische Studie hat bestätigt, daß selbst bei erfolgreichen Musikern das Entfallen äußerer Anreize und Aufgaben wie regelmäßiger Proben und Konzerte dazu führen kann, musikalisch weniger aktiv zu sein. Zitiert bei Gembris, H.: Entwicklungspsychologie musikalischer Fähigkeiten. In : Helms, S. /Schneider, R. /Weber, R. (Hrsg.) : Kompendium der Musikpädagogik. Kassel 1995 S. 284
51 Siehe hierzu Gembris, H. (ebd. S. 281)
52 Siehe hierzu Handerer, H.: Zur anthropologischen, soziologischen und psychologischen Grundlegung des Musikunterrichts. In: Valentin, E. (Hrsg.): Handbuch des Musikunterrichts. Regensburg 1970 S. 88 ff
53 Siehe hierzu Gembris (ebd. S. 292)
54 Ein Versuch in dieser Hinsicht findet sich bei Braune, M. : Bernsteins "West Side Story" - (K)ein Unterrichtsinhalt für die 4. Klasse? In: MuU 30/1995 S. 9 ff
55 Schoenebeck, M. von: Eselsohren, leere Ränge und Styropor-Mauern. In: MuU 5, 1990. S. 9. Die Autorin bezieht sich auf die Realisation einer "großen" Oper oder eines Broadway-Musicals.
56 Adorno, T. W. : Thesen gegen die "musikpädagogische Musik" (1953/54). Nachdruck bei Heise, W. u.a. (Hrsg.): Quellentexte zur Musikpädagogik. Regensburg 1973 S. 273
57 Siehe hierzu Gruhn, W. : Schüler machen Konzerte. In: MuU 20/1993, S. 5. Siehe auch Bührig, D.: Warum denn nicht gleich Anatevka? In: MuU 20/1993. S. 25 ff
58 RdErl. vom 8. April 1986 - geändert durch RdErl. vom 8. August 1988, hg. v. KM. Schl.-H.: Nutzung urheberrechtlich geschützter Werke in der Schule
59 Siehe hierzu die GEMA-Information des VDS in MuB 24/1992. 1, S. 81 ff und 2/92. S. 67
60 Ulmer, E. : Urheber- und Verlagsrecht. Berlin 1980. S. 248
61 Übrigens ist eine bloße musikalische Untermalung bei der Aufführung eines Dramas, einer Eislaufrevue oder eines Showtanzes keine bühnenmäßige Aufführung von Musik, insofern die Musik nicht konzeptionell an die szenische Darstellung gebunden ist. Für diese Fälle ist also wiederum die GEMA zuständig.
62 § 52 Gesetz über Urheberrecht und verwandte Schutzrechte vom 9.9.1965
63 Im übrigen ist an den Begriff des Erwerbszweckes noch die Tatsache gekoppelt, daß ein "Dritter" bei einer Aufführung profitieren könnte: beispielsweise ein bezahlter Solist oder der Hausmeister, der in der Pause am Verkauf seiner Erfrischungen verdient.
64 Ulmer (ebd. S. 245)
65 Ulmer (ebd. S. 246)