(gekürzt veröffentlicht in: Musik und Bildung 4/2002 S. 74)

Seit nunmehr etwa 15 Jahren hält in der Musikpädagogik die Diskussion über den Lebensweltbegriff in dem Bemühen an, Selbstverständnis, Ziele und Methoden des Musikunterrichts zu präzisieren. Die Grundlagen dafür kommen aus der Philosophie, genauer gesagt der Phänomenologie, wie sie u.a. von Husserl, Heidegger, Merleau-Ponty und Waldenfels geprägt wurden.

Zunächst sei der Begriff kurz erläutert. Er hat eine lange Tradition in der Philosophie und in der Pädagogik. Von herausragender Bedeutung ist er in Husserls Spätwerk. In seiner fundamentalen Kritik an dem seinerzeit blühenden positivistischen Wissenschaftsverständnis führte Husserl wissenschaftliche Erkenntnis auf vorwissenschaftliche Erfahrungen zurück. Husserl rehabilitiert also den Erkenntniswert der Erfahrungen, die sich unmittelbar aus dem Alltag ableiten lassen, gegenüber denen der Wissenschaft, die sich als mathematische Konstrukte weit von der täglichen Umwelt gelöst haben.

Die "Lebenswelt" läßt sich in zwei Bereiche differenzieren. Die innere Lebenswelt - Husserl spricht in diesem Zusammenhang von "Nahfeld" - ist das Produkt der individuell vollzogenen Erfahrungen. Sie konstituiert die Palette subjektiver Haltungen. Die fremde Lebenswelt - bei Husserl der "Fernhorizont" - ist die Lebenswelt des Anderen bzw. der Gesellschaft. Sie ist Träger von intersubjektiven Normen und von kulturellen "Evidenzen" (Husserl). Das In-der-Welt-Sein (Heidegger) des Individuums bedeutet einen ständigen Austausch zwischen der inneren und der fremden Lebenswelt, eine Durchdringung von "Besonderheit und Allgemeinerung" (Klaus Zimmermann). Dadurch gibt es nicht eine homogene Lebenswelt, sondern ein "Netzwerk" der Lebenswelt (Waldenfels).

Mit dem vorliegenden Buch ist, in Bezug auf die musikpädagogische Vereinnahmung dieses philosophischen Begriffs, nach Ansicht des Herausgebers die Zeit "reif, bisherige Fährten im Fach zu sammeln und vielleicht auch Impulse für das wünschenswerte Gespräch über den Zaun zu geben" (Vorwort S. 9). "Musikpädagogen im Gespräch mit Philosophen": der Untertitel verspricht hochgesteckte Ansprüche. Es fragt sich, ob dieser Zaun für den normalen Musiklehrer und seinen täglichen Unterricht nicht etwas hoch ist. Ist ein derartiges Buch nur für Hochschullehrer von Interesse, oder sollte ich die Lektüre auch dem in der Praxis stehenden Lehrer empfehlen?

Das geistige Rückgrat des vorliegenden Sammelbandes von Aufsätzen bildet der bereits 1995 erschienene Beitrag des bekannten phänomenologisch orientierten Philosophen Bernhard Waldenfels: "Lebenswelt als Hörwelt". Im Vorwort charakterisiert der Herausgeber diesen Artikel als "eine anthropologisch und sozialästhetisch fundierte Phänomenologie menschlichen Hörens" (S. 13). Wieder ein hoher Anspruch, daher sei dieser Beitrag etwas ausführlicher besprochen, als die weiteren.

Ganz im Sinne seiner Schrift "In den Netzen der Lebenswelt" geht Waldenfels davon aus, daß die Hörwelt zu den "Sonderwelten" gehört, in die auch unsere individuelle Lebenswelt eingefügt ist. "Lebenswelt meint zunächst die relativ undifferenzierte konkrete Lebenswelt, die all das umfasst, was uns in irgendeiner Form begegnet, einschließlich der Resultate von Wissenschaft und Technik, der Produkte der Kunst und der Welt- und Lebensbedeutungen von Mythos und Religion" (S. 18). Diese konkrete Lebenswelt zerteilt sich in "intrakulturelle Sonderwelten" wie die Welt der Zahl oder die der Töne. Die eigene Lebenswelt fügt sich ein in ein "Geflecht interkultureller Lebenswelten".

Ähnlich Husserls "Nahfeld" und "Fernhorizont" spricht Waldenfels von "Heimwelt" und "Fremdwelt", welche durch die Urdifferenz von Eigenem und Fremden bedingt sind. Das Fremde tritt in verschiedenen Formen auf: die "alltägliche Form der Fremdheit" begegnet uns in dem noch nicht Gehörten innerhalb einer uns geläufigen Ordnung, bspw. dem Hören einer bislang nicht bekannten Barockkantate. Die "strukturelle Form der Fremdheit" tritt uns beispielsweise in der Konfrontation mit exotischen oder historisch entlegenen Musikformen gegenüber, die außerhalb der uns vertrauten Ordnungen entstanden sind. Schließlich bleibt die "radikale Form der Fremdheit", die über jede bestehende Ordnung hinausführt. Hier sind Grenzerfahrungen wie der Tod zu nennen.

Bei dem Versuch der Ortsbestimmung der Musik in der Lebenswelt unterscheidet Waldenfels zwischen "vormusikalischen", "nachmusikalischen" und "übermusikalischen" Aspekten. Der erste Aspekt entspricht Husserls "vorwissenschaftlichen Erfahrung", wie sie in unmittelbar empfunden Tanzrhythmen oder in elementaren Wiegenliedern spürbar ist. Das Nachmusikalische betrifft die Musik, die in unsere Lebenswelt "einströmt", die wir bewußt wahrnehmen, ohne die Lektionen des Musikunterrichts durchgemacht zu haben. Auf Übermusikalisches stoßen wir schließlich, wenn wir die "Bedeutsamkeit der Musik ins Auge fassen" (S. 22).

Ähnlich wie Husserl von einer "Krise der europäischen Wissenschaften" ausging, spricht Waldenfels von einer "Krise der Musik": "Die Musik büßt ihre Lebensbedeutsamkeit und Welthaltigkeit ein, wenn sie sich auf technischen und historischen Leistungen ausruht und wenn die Musikkunde sich auf einen grammatischen Fundamentalismus (ein von Ehrenforth geprägter Begriff) zurückzieht" (S. 23). Dies führt unweigerlich zu einseitiger Technisierung (Noten- und Harmonielehre), Pragmatisierung (blindes Musizieren) oder Kulturalisierung (Musik als intellektuellem Kulturgenuß). Waldenfels gibt zu, "dass alle diese Momente, die Kultivierung des Gehörs, das Praktizieren der Musik sowie die Einübung technischer Fertigkeiten, unentbehrlich sind. Doch wenn das eine oder andere Moment sich verselbständigt, so entstehen daraus Zerfalls- und Ersatzprodukte" (S. 23). Dabei gilt ein "Primat des Hörens". Ähnlich wie beim Erlernen einer Fremdsprache geht für Waldenfels "die passive weit über die aktive Kompetenz hinaus. Auch das Musizieren erwächst aus dem Hören." (S. 28).

Eine Schichtung der Hörwelt beschließt den Aufsatz. Sie beginnt mit der Wahrnehmung der eigenen Stimme, umfaßt den Bereich von Geräuschen, Lauten und Tönen und "Tonereignissen" und reicht hin bis zum "musikalischen Zwischengeschehen" und dem "Mitgehörten und Unerhörten". "Musikalische Töne sind wie Edelsteine im gewöhnlichen Gestein, das nicht durchweg taub ist" (S. 26). "Das Musikalische ist selbst schon mehr als bloße Musik" (S. 28).

Soweit Waldenfels "Phämomenologie menschlichen Hörens". Manche Begriffe aus der Phänomenologie Husserls sind hier derartig buchstäblich übernommen worden (samt denen der Reduktion und der Epoché), daß der Eindruck entstehen könnte, der philosophische Ansatz sei der Deutung von Musikwahrnehmung schlichtweg übergestülpt worden. Waldenfels Beitrag ist jedoch nicht als musikpädagogische Theorie des Lebensweltbezugs mißzuverstehen. Diese scheint m. E. noch auszustehen. Wohl aber leistet er grundlegende Impulse für eine solche, die sich im Unterschied beispielsweise zum handlungsorientierten Musikunterricht durch den starken anthropologischen Bezug auszeichnet.

Mit dem nächsten Beitrag "Lebenswelt – das wirklich Erste – Musikerziehung zwischen ästhetischer Autonomie-Idee und dialogischem Bildungskonzept" zieht Karl Heinrich Ehrenforth Konsequenzen in zwei Richtungen. Zum einen kritisiert er die "werkimmanente Interpretation" von Musik, wie sie jahrzehntelang auf Basis der Werkorientierung nach Michael Alt praktiziert wurde. Die Illusion werkimmanenter "Wahrheit" habe nur dazu geführt, "die Rezeptionswirklichkeit des anschauenden Subjekts zu verkennen. Musik-Analysen bleiben deshalb oft nur papierne Partitur-Akrobatik. Sie folgen zudem einer schiefen Lerntheorie, nach der man erst die strukturelle Musiklehre beherrschen muß, bevor man sich an Musik wagt" (S. 34). Auch hier klingt Husserls "vorwissenschaftliche Erfahrung" deutlich an: Ausgangspunkt der Musikpädagogik ist die unmittelbare Erfahrung von Musik, nicht die Einübung einer hochartifiziellen Musiktheorie, die lediglich deren Surrogat ist. Deutlich setzt sich Ehrenforth von einer zu weiten Auffassung des Lebensweltbegriffs ab. Dieser wird "bisweilen vorschnell gleichgesetzt mit sozialer Wirklichkeit oder mit Sozialisation" (S. 37). Vielmehr gehe es um "das Verbindende von übergreifenden gemeinsamen, gleichsam kategorialen Lebenssituationen... Der Lebensweltbegriff, der hier bevorzugt wird, ist der Ort innerer Erfahrungen und Weisen des Gestimmtseins wie Trauer und Freude, Liebe und Einsamkeit, Spiel und Fest, Jubel und Klage, Sterben und neues Leben. Nichts davon ist nur Alltag oder soziale Welt oder gar Umwelt." (S. 53).

In zweiter Linie setzt sich Ehrenforth mit dem Bildungsbegriff auseinander. Lebensweltbezogener Musikunterricht bedeutet, "Musik weder als Bildungsstoff noch als Unterrichts-Gegenstand noch als beschäftigungstherapeutisches Medium nahezubringen, sondern als Spiegel eines Lebens, das wir alle so und anders leben. Abschließend zitiert Ehrenfels eine immer noch aktuelle Behauptung aus dem Jahre 1855: "Nichts helfen alle äußerlichen Kenntnisse und Mitteilungen, wenn sie nicht jenen Lebenspunkt, jenes Tief-Innen treffen, ohne das es weder Kunst noch Kunstverständnis gibt" (S. 57).

"Das Eigene und das Fremde – Nur ein Modethema der Musikpädagogik?" lautet der Beitrag von Jürgen Vogt. Er basiert auf einem Vortrag aus dem Jahre 1998. Der Autor hat schon des öfteren mit seinen kritischen Bemerkungen die Diskussion über den Umgang mit dem Lebensweltbegriff belebt. Bereits in seinem kurzen Aufsatz "Der Begriff der Lebenswelt, gegen seine Liebhaber verteidigt" (in: Musik und Unterricht 45/1997 S. 39 ff) warnte er davor, mit dem diffusen Begriff "Leben" alte Konzepte musischer Erziehung wiederzubeleben, bzw. mit dem Begriff "Lebenswelt" ein Vorherrschen des pädagogischen Anliegens über das handwerklich-künstlerische zu evozieren.

Auch Vogt betont in seinem Beitrag, daß es sich bei der Lebenswelt "um eine Welt gemeinsamer menschlicher Grunderfahrungen wie Geburt und Tod, Arbeit und Spiel, Tag und Nacht (handelt). Diese Phänomene fungieren sozusagen als anthropologische Konstanten der Welterfahrung, die ihren Niederschlag in der Musik finden, und die deshalb auch bei entsprechender Bemühung wieder-entdeckt werden können... Es gilt dann nur noch, im Unterricht die Verstehens- und Verständigungsschwierigkeiten soweit wie möglich zu beseitigen, die aus der jeweiligen historischen Distanz erwachsen" (S. 62).

In Anlehnung an einen geläufigen Begriff von S. Abel-Struth folgert der Autor: "Musikalisches Lernen wäre demnach identisch mit neue musikalische Erfahrungen machen, und Lehren bedeutete Unterstützung bzw. Ermöglichung von neuen musikalischen Erfahrungen" (S. 67). "Der Vorgang der Bildung vollzieht sich aber in einem labilen Raum, nämlich im Zwischen ´zwischen Fremdheit und Vertrautheit` (Gadamer)" (S. 70).

Der folgende Beitrag "Strukturen musikalischer Zeit" von Alexander Haardt ist der Musikphänomenologie Roman Ingardens und Aleksej Losevs gewidmet. In Anlehnung an die Zeitphilosophie von Henri Bergson unterscheidet Losev zwischen dem alltäglichen Zeitbewußtsein, der physikalischen Zeit und der "musikalische Erlebniszeit". Für die letztere gilt: "Eine Melodie wahrnehmen heißt nicht, den ersten Ton wahrnehmen, dann diesen sogleich vergessen, den zweiten Ton wahrnehmen usw. Vielmehr bedeutet das Hören eines Musikstücks, dass dessen aufeinanderfolgenden Teile kontinuierlich miteinander verbunden werden... Das Musikstück ist dauernde Gegenwart, ohne Fortgang in der Vergangenheit, denn jedes in ihm gehörte Detail ist in ihm nicht für sich, sondern nur in wechselseitiger Durchdringung mit allen anderen Details gegeben" (S. 80).

In seinem Beitrag "Auf dem Wege zu verständiger Musikpraxis" hinterfragt Hermann J. Kaiser die allgemein als selbstverständlich erachtete Ineinssetzung von Musik als Tätigkeit, Musik als Schulfach und Musikunterricht. Genauer betrachtet stehen für ihn alle drei Begriffe für unterschiedliche Sachverhalte. Daher kommt er zu höchst unterschiedlichen Modellen, wie Musik in der Schule präsent sein könnte, u.a. als "Tätigkeit... in curricular gesicherter Form..., aber ohne dass eine intentionale Lehr/Lernperspektive gegeben wäre" (S. 88). Für Kaiser ist Musik immer eine gesellschaftliche Tätigkeit, die immer "Ernstfallcharakter" hat. Dabei unterscheidet er zwischen einer "herstellenden musikalischen Tätigkeit und einer musikalischen Praxis", wobei "Praxis ohne herstellende Tätigkeit eine leere Praxis ist" (S. 95). Dem hält Kaiser entgegen: "Musikalisch bildend zu wirken, heißt, dabei behilflich zu sein, eine usuelle Musikpraxis (als substantieller Bestandteil der Lebensformen Jugendlicher) in eine verständige Musikpraxis zu überführen" (S. 97).

Neben diesen überwiegend theoretischen Beiträgen enthält das Buch eine Reihe von konkreten Unterrichtsimpulsen. Hans Bäßler weist in seiner kurzen Skizze "Religiöse Musik der Jugendkultur(en) als Herausforderung – Lebenswelt als Perspektive in Religions- und Musikunterricht" auf die stil- und geschmacksästhetische Pluralität der gegenwärtigen Musikszene vor allem im Pop- / Rockbereich hin. Aufgabe des Musikunterrichts sei es, "Schülern und Jugendlichen ihre eigene Orientierung innerhalb der Vielfalt von kulturellen Differenzen zu ermöglichen" (S. 105). Was das bedeutet, macht der Autor am Beispiel zweier Lieder von Sting und Phil Collins deutlich, - leider jedoch nur auf der Ebene der Analyse der Internet-Präsentation und der Songtexte. Musikalische Strukturen und Sound bleiben in seiner Betrachtung ausgeklammert.

Christoph Richter sucht in seinem Beitrag "Von zwei Wirklichkeiten der Musik – In welcher Lebenswelt lebt Musik?" den Begriff Lebenswelt in der Musik selbst. Am Beispiel des langsamen Satzes aus Beethovens Streichquartett op. 59 Nr. 3 deutet er das den Satz beherrschende Balladenthema als eine "erste Lebenswirklichkeit", dessen kompositorische Ausfaltung und Kontrastierung dann eine "zweite Wirklichkeit" aufbaue. Richters Analyse und Interpretation ist sicherlich spannend zu lesen, - sie macht m.E. aber auch deutlich, daß sich der Lebensweltbegriff bis hin zur "Wiederentdeckung" der Altschen Werkanalyse ausdehnen läßt. Von der Lebenswelt der Schüler ist in diesem Beitrag keine Rede.

Es folgen drei Auseinandersetzungen mit dem Musizieren als einem Umgang mit Musik, der selbst als Teil der Lebenswelt gelten kann. Unter der Überschrift "Lebenswelt des musikalischen Handelns – Üben zwischen Engagement und Degagement" untersucht Andreas Georg Stascheit die lebensweltlichen Bezüge des Entstehens von Musik im Vorgang des instrumentalen Übens. Christoph Schönherr geht es um das Klassenmusizieren: "Lebenswelt Musizieren – Klassenmusizieren als Prozess der Verständigung". Klassenmusizieren als Rekreationsversuch, als Einstieg in die Notenlehre oder gar als Ausdruck schlichter Freude am Musizieren steht er skeptisch gegenüber: "Die Frage bleibt, ob jenes Klassenmusizieren einen Beitrag im Rahmen ästhetischer Bildungsprozesse leisten kann" (S. 157). Am Beispiel des bekannten Pachelbel-Kanons versucht er - immerhin mit einer Klasse eines gymnasialen Musikzweigs, in der alle Schüler ein Instrument spielen - eine "sinn-erfüllte Musizierpraxis" zu realisieren. Trotz dieser exquisiten Vorbedingungen scheitert der Versuch zunächst. Erst eine Reduktion der stimmlichen Schwierigkeiten und die Einbeziehung eines (recht banalen) Schlagzeuggrooves führt zu einer "Annäherung" an das Stück. Abschließend setzen die Schüler das Notenbild in eine Graphik in Form eines barocken Deckenfries um. Auch bei diesem Beitrag bleibt für mich eine Frage offen: Hat im Unterricht wirklich der qualitative Sprung zum eingangs eingeforderten "ästhetischen Bildungsprozess" stattgefunden? Der Unterschied zum traditionellen Klassenmusizieren wurde mir nicht deutlich.

Das Musizieren steht auch im Zentrum des Berichts von Wilfried Fischer: "Musizieren – eine lebensweltliche Grunderfahrung". Er bezieht sich dabei auf die bereits 1981 von Werner Hahn den "Humanen Musikunterricht" betreffenden Gedanken. Zur Einführung der Dur-Tonleiter hat der Autor im Rahmen eines studentischen Schulpraktikums zwei unterschiedliche Methoden in zwei Parallelklassen praktiziert: die analytische und die synthetische. Erstere beinhaltete die geläufigen Mittel wie: lebendige Tonleiter, Tonvorrat eines Liedes ordnen, Notengeheimschrift, Analyse und szenische Darstellung der entsprechenden Partien aus Telemanns Schulmeisterkantate usw. Bei der synthetischen Methode stand das Blockflötenspiel im Zentrum. Jeder Schüler spielte und übte auf seiner eigenen Flöte. Das gemeinsame Musizieren – der allmähliche Ausbau des Oktavtonraums mit Hilfe einfacher Lieder – führte zu einer sichtbar höheren Motivation als in der Parallelklasse. Die Erfahrungen deuten darauf hin, daß "bestimmte Voraussetzungen erfüllt sein müssen, ehe ein handlungsorientierter Musikunterricht in einen lebensweltlich bedeutsamen Unterricht umschlägt... Zielgerichtetheit, Anstrengung, schrittweise Annäherung an ein erkennbares Ziel (gemeinsames mehrstimmiges Musizieren) gehören allem Anschein nach genauso dazu wie das Wechselspiel von Erfolgserlebnissen und Frustrationstoleranz" (S. 187).

Unter der Überschrift "Stille–Erfahrung und Musik" greift Ernst-Klaus Schneider ein seit etwa 1990 häufig angesprochenes toposdidaktisches Thema auf. An Hand von Beispielen aus der Musik des 20. Jahrhunderts gelingt es dem Autor, Person (Schüler) und Sache (Musik) über das Phänomen der lebensweltlichen Stille-Erfahrungen in einen Dialog zu bringen. Eine ausgewählte Literaturliste zum Thema rundet diesen recht praxisbezogenen Beitrag ab.

Ortwin Nimczik steuert ebenfalls einen sehr interessanten Unterrichtsimpuls bei: "Schlaf, Kindlein, schlaf – oder: Ein Wiegenlied zum Wachwerden?". Er stellt Schumanns Wiegenlied op. 78 Nr. 4 Dieter Schnebels "Re-Vision" gegenüber. Das Wiegenlied wird als "Musik gegen die Angst" gedeutet, ist Ausdruck eines verlorenen Vertrauens in eine bergende Welt angesichts der Dresdner Barrikadenkämpfe während der Unruhen von 1848.

Der letzte Beitrag tangiert wieder den Bereich des Theoretischen. Dominik Paß versucht, den Lebensweltbegriff auf elektronische Musik anzuwenden: "Elektronische Musik als Medium der Entortung – Heteroästhesie durch Klang und Geräusch". Ausgehend von Waldenfels Begriff des "Unerhörten" deutet Paß technisch erzeugte Musik als "atopisch", als ent-ortet. Wegen ihrer ungewöhnlichen Klanglichkeit sei sie besonderer Ausdruck des Fremden und entziehe sich damit der uns vertrauten Lebenswelt, obwohl sie immer mehr Teil dieser wird. Sie erzeuge einen "Überschuss" des Fremden, der suggeriere, alles "könne auch ganz anders sein". Paß beschließt seine Argumentation mit der Behauptung, daß "diese scheinbar mystische, die Lebenswelt überschreitende Erfahrung abstrakter elektronischer Musik nicht auf den Experten beschränkt (ist). Sie wird durch den Laien produziert, rezipiert" (S. 230).

Nun kann man allerdings dem Autor entgegenhalten, daß er offensichtlich nur aus seiner eigenen, engen Hörerfahrung (als wahrscheinlich traditionell geschulter Musiklaie - er studiert Deutsche Philologie und Philosophie) ausgeht. Klänge, die nicht auf Basis akustischer Instrumente erzeugt werden, sind seit über 70 Jahren geläufig (z.B. das Trautonium). Viele der vom Autor explizit genannten elektronischen Klangerzeuger und –wandler sind so alt, wie er selber (30 Jahre). Der gesamte Bereich der heutigen Gebrauchsmusik ist von den sattsam bekannten Klängen der Flanger, des Halls, der Synthesizer oder der Sampler (in seiner Aufzählung fehlen Geräte wie Harmonizer, Aphex, "Cher-Effekt" usw.) durchsetzt, so daß man sie nur schwer als "fremd" titulieren kann, v.a. nicht, wenn es um die Lebenswelt Jugendlicher geht. Sind die von Paß angesprochenen Klänge nicht gerade das, was Walter Benjamin ironisch im Blick auf die Mode als "ewige Wiederkehr des Neuen" bezeichnet hat? Sollten wir hier nicht besser von Wolfgang Welschs Ansatz der "Austauschbarkeit von Identität" ausgehen?

Wenn man abschließend noch einmal alle Beiträge dieses Buches Revue passieren läßt, wird deutlich, wie weit sich der Lebensweltbegriff, soweit er in Beziehung zur Musikpädagogik gesetzt wird, innerhalb dieser 15 Jahre von seiner ursprünglichen Bedeutung entfernt hat. Zunächst war es der Versuch, Lebenswelt als das "Verbindende von übergreifenden, gemeinsamen, gleichsam kategorialen Lebenssituationen", als "Ort innerer Erfahrungen" (Ehrenforth; s. oben) zu akzentuieren. Nun läßt sich unter diesem Begriff nahezu alles subsumieren, was in der Musikpädagogik je Geschichte gemacht hat. Polemisch und überspitzt formuliert ausgedrückt: Man findet bei Jürgen Vogt die "Interkulturelle Musikerziehung" und das "Musiklernen", bei Hermann J. Kaiser das "Projektlernen", bei Hans Bäßler den "verkappten Religionsunterricht", bei Christoph Richter die "Werkanalyse", bei Christoph Schönherr die "Musische Erziehung", bei Wilfried Fischer den "Handlungsorientierten Unterricht" und den "Humanen Musikunterricht", bei Ortwin Nimczik die "Didaktische Interpretation" und bei Dominik Paß gar die "Hörerziehung" (vielleicht läßt sich bei ihm auch noch das Klassenmusizieren auf Yamaha-Keyboards rechtfertigen). Offen bleibt darüber hinaus die Frage nach der Ausgrenzung sozialer Komponenten aus dem Lebensweltbegriff. In dieser Hinsicht besteht zwischen den Autoren kein Konsens.

Wie eingangs erwähnt, war die Zeit reif, "Fährten im Fach zu sammeln". Angesichts der schwammigen Bandbreite möglichen "Lebensweltbezugs" stellt sich mir die Frage: Sind diese Fährten inzwischen nicht schon so ausgetreten, daß man zwischen Kamel und Löwe nicht mehr unterscheiden kann? Was nutzt ein Begriff, wenn man fast alles unter ihn subsumieren kann?

Für mich als Rezensenten steht es natürlich nicht zu, diese Frage weiter zu verfolgen. Vielmehr geht es um die Empfehlung des Buches selber. Für die weitere theoretische Auseinandersetzung ist es ganz sicher ein Meilenstein und gehört somit in das Bücherregal eines jeden, der sich mit musikpädagogischen Ansätzen beschäftigt. Aber auch dem "Praktiker" sei es dringend empfohlen, nicht nur, weil es eine Fülle interessanter Unterrichtsimpulse enthält. Es hilft, den eigenen Weg zu finden, scheinbar Selbstverständliches in Frage zu stellen, Routinedenken zu überwinden.