Lebensweltbezug

Lebensweltbezug in der AG-Arbeit? Projektunterricht!

(aus: Musik und Bildung 4/94 S. 36 ff)

In seinem Beitrag "Musik als Leben" (Musik & Bildung 6/93) skizziert Karl Heinrich Ehrenforth eine didaktische Konzeption, die sich vorrangig an der Lebenswelt des Schülers orientiert, Bezogen auf die Musikdidaktik ist diese Begrifflichkeit nicht umwälzend neu: So hat beispielsweise Rudolf Nykrin bereits 1978 die "Anwesenheit von Lernsituationselementen, in denen Schüler ihre lebensgeschichtlichen Erfahrungen eintragen und ausdrücken können"1 gefordert. Ingo Scheller ist seit etwa 1980 vom "erfahrungsbezogenen Un terricht" ausgegangen und hat eine "szenische Interpretation" von Dramen und Opern entwickelt.2 Viele Praxisberichte zeigen, daß ein die Lebenserfahrungen der Schüler ernst nehmender Unterricht bereits seit einiger Zeit stattfindet.3
Nicht die Einführung einer (scheinbar) neuen Begrifflichkeit ist mir in Ehrenforths Artikel sympathisch, sondern seine Betonung, daß sich Unterricht mit der Lebenswelt ganzheitlich auseinanderzusetzen hat. Es klingt zunächst widersprüchlich, wenn er "die Lebenswelt im weiteren Sinn von der sozialen Welt im engeren" unterscheidet. Für mich ist es jedoch keine Beschneidung des Ganzen, wenn er den Pluralismus sozial-empirischer Gegebenheiten ausklammert. Erst dadurch gewinnt er die Konzentration auf die für eine ästhetische Reflexion wesentliche, auf die anthropologische Dimension der menschlichen Lebenswelt.
Ehrenforths Überlegungen kommen mir, der sich in der Praxis jeden Tag erneut die Existenzfrage nach dem Sinn seines Unterrichts stellen muß, sehr entgegen. Nun habe ich als Musiklehrer jedoch noch ein "zweites Bein", mit dem ich "unterrichte", genauer gesagt, pädagogische Arbeit leiste: die AG-Arbeit. Zunächst mag es befremdend klingen, Arbeitsgemeinschaften als Unterricht anzusprechen, basieren sie doch auf Freiwilligkeit und auf Unabhängigkeit von Zensuren. Die folgenden Ausführungen mögen jedoch aufzeigen, daß der Begriff der Lebenswelt genau die Klammer schaffen kann, die die AG-Arbeit aus seiner stiefkindlichen Behandlung bzw. seiner fatalen Repräsentationsrolle befreien kann.

Handlungsorientierung versus Lebensweltbezug?

Zunächst möchte ich die von Ehrenforth formulierte These in Frage stellen, der handlungsorientierte Unterricht könne nicht "die Zuwege zu den großen Werken der Musikgeschichte und den teilweise hochartifiziellen Kompositionen unseres Jahr hunderts" begehbar machen. Hier deuten sich meiner Meinung nach zwei Mißverständnisse an. Zum einen steckt hinter dieser Einschränkung die nicht selten anzutreffende Ansicht, der handlungsorientierte Unterricht beschränke sich auf einen "anspruchslosen Aktionismus". Wenn sich dies in der Praxis auch häufig so auswirken mag, so ist es noch kein Argument gegen die Konzeption. Selbstverständlich kann man Gehaltsmomente der h-Moll-Messe nicht mit den Orffschen Instrumenten erfahren.4 Der Begriff des Handelns impliziert jedoch die Einheit von Erleben, Denken und Tun. Von daher gilt es also, eben wie es Ehrenforth selber fordert, ganzheitlich an ein ästhetisches Phänomen heranzugehen. Und dieses Phänomen ist nicht das "große Werk der Musikgeschichte", sondern Bachs Auseinandersetzung beispielsweise mit dem Gedanken des religiösen Trosts, Zweifellos ist die didaktisch methodische Umsetzung einer derartigen lebensweltorientierten Unterrichtseinheit nicht einfach, prinzipiell jedoch leistbar.
Einfacher ist es, das "Meisterwerk" fachgerecht dem Schüler mit dem Ziel zu präsentieren, daß er die "hohe Kunst" dieser Komposition bestaunen lernt.5 Auch hier ist schnell der Vorwurf zur Hand, der Unterricht erstarre letztlich in einer kognitiven Auseinandersetzung, Selbst eine unterrichtsbegleitende, fächerübergreifend angelegte Interpretation religiöser Malerei ändert prinzipiell nichts an der Tatsache, daß der Schüler das Phänomen nicht mit dem ganzen Körper erfahren kann, Bereits die Feststellung, dies sei bei der h- Moll-Messe unmöglich, zeugt von einer für mich falschen Grundhaltung. Sie geht davon aus, die Sache "Musik" in den Vordergrund zu stellen.6 Die Forderung nach Lebensweltbezug konsequent ernst zu nehmen, bedeutet für mich, die Lebenswelt des Schülers zunächst vor die Sache Musik zu stellen, auch wenn daraus gelegentlich verkappter Religions- oder Deutschunterricht resultiert. Erst wenn ich mir über die Probleme der Jugendlichen im klaren bin, kann ich mir ein geeignetes Musikbeispiel aussuchen. Erst dann werde ich z. B. bei dem Sujet "Trost" auf die h-Moll-Messe stoßen.
Und jetzt erst beginnt die Überlegung, wie ich mit Bachs Lebensäußerung didaktisch und methodisch umgehen kann. Gegebenenfalls muß ich erkennen, daß sich das Phänomen eher in Zusammenhang mit anderen Musikbeispielen ganzheitlich erfahren läßt. Mehr noch: Unter Umständen muß ich zugestehen, daß die traditionelle Form des Musikunterrichts eben diesen Zugang versperrt. Vielleicht bietet sich ein Zugang durch die AG-Arbeit an.

Traditionelle Auffassungen über die Funktion der AG-Arbeit

Die musikalische Arbeit in freiwilligen, außerunterrichtlichen Gemeinschaften hat eine lange, erprobte Geschichte, Kennzeichen für den überwiegenden Teil dieser Aktivitäten sind:
1. Prinzip der F reiwilligkeit;
2. Ausleseverfahren werden, wenn überhaupt, an musikalisch technischen Kriterien überprüft;
3. die einzige Leistungskontrolle besteht in der Presse, die eine Schulaufführung bekommt;
4. die Produkte der Arbeit orientieren sich an dem Maß der möglichst optimalen Repräsentation der Schule nach außen hin;
5. Benutzung "schulmusischer" Literatur als Ausweg aus den Nachteilen der Laienhaftigkeit;
6. AGs als personelles Reservoir für Leistungskurse.

Äußere Zwänge wie unzureichende Anrechnung von AG-Stunden, Probleme mit den Aufführungsrechten bekannter Werke, Finanznot und gelegentlich unzureichende Lehrerqualifikation führen in der Regel dazu, daß die AG Arbeit aus (langweiligen) Spielstücken oder (ebenso langweiligen) "Kinderkantaten" besteht. Diese Form des Laienmusizierens hat unbestreitbar ihre Daseinsberechtigung: dann, wenn ihr inhaltliches Niveau den altersbedingten Ansprüchen einer Schülergruppe nicht im Wege steht. Wenn das nicht der Fall ist - und das beginnt nach meinen Beobachtungen bereits in der Orientierungsstufe - ist der Faden zum Lebensbezug abgeschnitten. Höflich applaudieren Eltern und Lehrer den Leistungen der "Kleinen", wissend, daß es "schließlich nur Laien sind". Ich denke, man sollte alles versuchen, das Sujet eines Stückes an die Entwicklung der Kinder anzupassen. An pädagogischen Dimensionen bleibt ansonsten nur die der Stimmbildung und der Fertigkeitsübungen übrig. Diese lassen sich genauso gut auch an anderen Werken praktizieren. Die musikalisch-ästhetisch fortgeschrittene Form der AG-Arbeit besteht darin, mit dem Schulchor beispielsweise eine Schubert-Messe einzustudieren, - gelegentlich in Verbindung mit einem Kirchenchor, Solisten und Orchester werden von Profis gestellt. Unbestreitbar führen derartige Konzerte zu einem nachhaltigen Erleben einer wundervollen Musik. Jeder hat das Gefühl, am richtigen Platz zu stehen und zu wissen, daß seine Teilleistung in einem größeren Ganzen aufgeht. Im günstigsten Falle erfährt er durch die Probenarbeit interessante Details über die Komposition und ihre Rezeptionsgeschichte. Und auf intuitivem Wege erfährt er durch die Aufführung viel leicht auch, was Trost bedeutet.
So wertvoll diese Stunden auch im Leben des Individuums oder der Schule sein können, sie sind grundsätzlich nicht dazu angetan, den ganzen Menschen einzubeziehen. Im Gegenteil: schnell werden die Schüler zu reinen Statisten auf der Bühne der eitlen Selbstdarstellung der Solisten und des Dirigenten erniedrigt. Nicht ihretwegen findet die AG-Arbeit statt, sondern einer vermeintlichen schulischen Repräsentation wegen. Nun kann man als Konsequenz selbst verständlich nicht fordern, auch die Solopartien durch Schüler ausführen zu lassen. Das würde in der Regel einer peinlichen künstlerischen und technischen Überforderung gleichkommen. Meines Erachtens gibt es jedoch eine Form, die für eine laienhafte, aber ebenso niveauvolle ganzheitliche Darbietung prädestiniert ist: das Musical. Gegenüber anderer Literatur hat das Musical drei für die Schulsituation wichtige Vorteile:
1. Die Gesangspartien erfordern meistens keine professionell ausgebildeten Stimmen;
2. die musikalische Struktur ist flexibel gegenüber situationsgebundenen Veränderungen;
3. diese Form der musikalisch-szenischen Darbietung erlaubt die aktive Beteiligung eines größeren Chores auf der Bühne.

Musical: Ansatz zur Ganzheitlichkeit

Unter vielen Kollegen gilt diese Form als Bestandteil der nicht besonders "wertvollen" Popularmusik. Viele rümpfen die Nase über deren Trivialitäten, beklagen im Sinne Adornos die latente Affirmation. Diese Musik komme den ohnehin niedrigen Hörgewohnheiten der Jugendlichen entgegen. Also sei es nicht die Aufgabe der Schule, diesen Prozeß pädagogisch abzusichern. Sicher gibt es Musicals oder Musicalszenen, die diese Sorge bestätigen. Dem ist einerseits entgegenzuhalten, daß es in jeder Musikform Qualitätsunterschiede gibt. Andererseits basiert ein solcher Vorwurf auf einem Wertbegriff, dessen pädagogische Relevanz durchaus zu hinterfragen wäre.
Das Musical ist nach meiner Überzeugung derzeit die einzige Form, in der sich Jugendliche mit ihrem ganzen Ich so einbringen können, daß nicht der peinliche Eindruck der künstlerischen Überforderung auftritt. Im Gegenteil: die intrinsische Motivation, die jeder Zuschauer unmittelbar spürt, überspielt in geradezu idealer Weise technische Unvollkommenheiten.
Oft genug habe ich es erlebt, daß das persönliche Engagement der Jugendlichen mehr Leben in ein Stück hineinbringen kann als eine (scheinbar) perfekte Profiaufführung. Dazu bedarf es jedoch einiger Grundbedingungen. Die wichtigste ist, daß das Sujet Lebenserfahrungen der Schüler ernsthaft reflektiert, In der West Side Story ist es die Suche nach dem Glück, die sich zwischen den gesellschaftlichen Spannungen zerreibt. In Anatevka ist es der ewige Kampf gegen die Macht von Familie und Staat, In Porgy and Bess steht der Glaube gegen Naturgewalten und menschlichen Verrat. Das Phantom der Oper ist ein Psychogramm der menschlichen Seele mit seinem Streben nach Glück und Trost. Hair artikuliert den für jede Generation neu auszufechtenden Protest gegen die etablierte Welt der Erwachsenen. Oliver weckt die Sympathie mit den jugendlichen Außenseitern, Brigadoon besingt auf jugendliche Weise den Traum vom Paradies. Cats entrückt menschliches Verhalten in eine Fabelwelt, Jesus Christ Superstar drückt die Suche nach dem Göttlichen im Menschen aus. Die für mich wichtigste Forderung an ein AG-Projekt ist es also, daß sich die Schüler im Grunde genommen selber spielen, sich selber einbringen. Lebensweltbezug verbindet sich somit mit "Probehandeln".
Das Musical kommt insofern der Forderung nach Ganzheitlichkeit entgegen, als es viele Aspekte menschlicher Kreativität einschließt: Gesang, Instrumentalspiel, Schauspiel, Tanz, Dialog, Bühnenbild und Organisation. Eine breite Staffelung zwischen Tutti , Ensemble- und Sologesang erlaubt es, die stimmlichen Fähigkeiten jedes einzelnen angemessen einzusetzen.7 Jeder - sei er in einer Szene aktiver Solist oder Chorsänger - weiß, daß er darüber hinaus auch schauspielerisch seinen Mann / Frau stehen (und gelegentlich tanzen) muß, Eine Gruppe von acht Solotänzern rekrutiert sich in der Regel aus den Chormitgliedern, Andere sind für das Bühnenbild, das Programmheft, das Plakat, die Kostüme und die Requisiten zuständig, Wiederum andere organisieren das Projekt von der Anwesenheitsliste über den Kartenverkauf hin bis zum Verwalten der Finanzen. Schüler führen Regie, erstellen die Dialogtexte, helfen bei der musikalischen Einstudierung, arbeiten an den Arrangements mit oder machen Vorschläge für eine Stückauswahl.8
Pädagogische Dimensionen dieser Art von Projektarbeit sind schnell umrissen, Durch die Tatsache, mit ganzem Körper und ganzer Stimme im Scheinwerferlicht gestanden zu haben, kann sich das Selbstbewußtsein und das Selbstwertgefühl des einzelnen Schülers in positiver Weise stabilisieren. Das mit der Schauspielerei verbundene Rollenspiel hilft bei der Persönlichkeitsfindung. Verborgene Talente offenbaren sich. Die Erfahrung, unverzichtbarer Teil eines Ganzen zu sein, festigt das Bewußtsein für das Kollektiv. Mannigfaltige soziale Interaktionen werden ermöglicht, Jung lernt von Alt und umgekehrt. Vorurteile zwischen Mädchen und Jungen oder zwischen Schüler und Lehrer werden abgebaut. In meinem Chor treffen Schüler verschiedener Schularten aufeinander und lernen voneinander. Die Jugendlichen lernen die Bedeutung der Einheit von künstlerischer, organisatorischer und handwerklicher Arbeit kennen. Die Schulmauern werden überwunden, wenn es um Kontakte mit Firmen, Banken, der Presse usw. geht. Probehandeln trainiert auf diese Weise später notwendige Schlüsselqualifikationen. Weil sich das Fach Musik so mit anderen Fächern verbindet, werden die in den Stücken in Szene gesetzten Problemkreise viel intensiver empfunden. Das Projekt gibt dem Einzelnen die Möglichkeit, eigene Lebenserfahrungen stellvertretend reflektiert zu sehen.
Jeder steht in irgendeiner Form irgendwann im Scheinwerferlicht und setzt sich mit seinem ganzen Körper, mit all seinen individuellen Fähigkeiten ein. Der Lehrer hat nur noch die Aufgabe, alle Aktivitäten zu koordinieren, die letztendliche Entscheidung für ein Stück zu treffen und für den endgültigen Chorsatz zu sorgen (was selbstverständlich nicht heißt, daß er jetzt weniger Zeit zu investieren braucht. Im Gegenteil: Bei jeder Zusatzprobe, bei vielen Absprachen und Bastelstunden muß er zumindest als Aufsichtsführender anwesend sein!). Die Erarbeitung der Dialogtexte, die Auswahl der Musik und die Richtlinien für die Inszenierung werden im begleitenden Unterricht von den Schülern vorgenommen. Leistungskursschüler arrangieren die Begleitung und sind teilweise an der Erstellung des Chorsatzes beteiligt, Eine Informatikgruppe sorgt für die computergestützte Umsetzung, Nicht selten werden Original-Charaktere umgestülpt, Musikeinlagen ausgetauscht, neue Liedtexte verfaßt. Ja, gelegentlich wird die musikalische Struktur so verändert, daß das Original kaum wiederzuerkennen ist. Die Gründe dafür liegen entweder darin, daß die Schüler die "Kaffeehausmusik"-Harmonik unpassend finden oder bestimmte Passagen für die zur Verfügung stehenden Instrumentalisten zu schwierig sind.
Kurz: Durch die unterrichtliche Tätigkeit üben sich die Schüler in kreativer Weise in musikalischen und literarischen Fachaspekten, Die von Ehrenforth zu Recht beklagte funktionslose Einpaukerei von Musiklehre findet nicht statt, weil diese an das Projekt, also an einen Lebensweltbezug gebunden ist. Zwei wesentliche Aspekte unterscheiden das bisher Gesagte von dem eingangs erwähnten Konzept von Scheller. Einerseits sprengt das Projekt Lernen den engen Rahmen eines Klassenverbandes. Andererseits verzichte ich auf ein "Nachstellen" von Stücken, deren technische Struktur so komplex ist, daß sie von Laien nicht annähernd realisiert werden kann. Die Schüler agieren nicht nach Klängen aus der Musikbox, sondern singen und spielen selber. Das Musical scheint mir dabei die einzig adäquate Form zu sein.

Konsequenz: Projektunterricht

Angesichts der Dominanz von Schüleraktivität - und eingedenk der ohnehin kargen AG Stundenanrechnung für den Lehrer wird deutlich, daß dieser ganzheitlich orientierte Ansatz die Möglichkeiten der herkömmlichen AG-Arbeit sprengt. Hier werden Schüler nicht mehr "musisch beschäftigt", - hier steht ein Projekt im Vordergrund, das, eben weil es auf dem Lebensweltbezug basiert, den ganzen Schüler fordert. Die Komplexität des Projekts bringt es mit sich, daß mannigfaltige fächer- und klassenübergreifende Beziehungen hergestellt werden müssen. Von daher ist es konsequent, nicht mehr von "Arbeitsgruppen" zu sprechen, sondern von "Projekt-Lernen". Das wiederum bedeutet, daß der Lehrer nicht mehr zwischen AG und Klassenunterricht trennen sollte, Jetzt hat er die Möglichkeit, mit den Schülern seiner verschiedenen Klassen in differenzierter Weise das Projekt während der regulären Unterrichtsstunden vorzubereiten und mit Kollegen der Fächer Kunst, Deutsch und Physik (Bühnentechnik, Ton und Lichtanlage!) zusammenzuarbeiten. Die wesentlichen pädagogischen Aspekte des Projekt-Lernens können realisiert werden. Die Lernenden werden in eine Situation aktiver Begegnung mit dem sozialen Umfeld gebracht, tragen über die Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt zur Demokratisierung der Gesellschaft bei, werden in der Auseinandersetzung mit Alltag und Wirklichkeit zur Selbständigkeit und zur Selbstverantwortung erzogen.
Dies ist eine Abkehr von einer Lernsituation, die Fächer voneinander isoliert und Unterricht und schulische Freizeit trennt. Ausgehend von fünf Kernproblemen unserer heutigen Gesellschaft (also auch hier im Grunde genommen der "Lebensweltbezug"!) stellt die von der schleswig-holsteinischen Bildungsministerin initiierte curriculare Lehrplanrevision fächerübergreifen des Projektlernen in den Vordergrund pädagogischer Arbeit. Unter der Überschrift " Schüleraktivität und Selbständigkeit" heißt es unter Berufung auf Herbert Gudjons: "Fächerübergreifender Unterricht gelingt um so besser, je häufiger er mit Unterrichtsformen verbunden wird, die die Selbständigkeit und das Verantwortungsbewußtsein der Schülerinnen und Schüler stärkt. [...] Es geht um die bedrängende Frage, was Schule angesichts verkürzter und vereinseitigter kultureller Aneignungsformen von Kindern und Jugendlichen in der Gegenwart tun kann und muß".9 Als Umsetzungsmöglichkeiten werde unter anderem vorgeschlagen: Lockerung des 45-Minuten-Rhythmus, Einplanung fächerübergreifender Phasen in den Stundenplan der Klasse/Jahrgangsstufe/Lerngruppe/Schule, Projektunterricht. Hier finde ich genau das wieder, was ich oben als pädagogische Konzeption für die "außerunterrichtliche" Arbeit an einem Musical-Projekt ansatzweise entwickelt habe.

Anmerkungen

1. R. Nykrin: Erfahrungserschließende Musikerziehung. Regensburg 1978 S, 134. Christoph Richter brachte 1976 mit seiner "Didaktischen Interpretation" den Begriff der Lebenserfahrung ins Spiel. Hans Bäßler spricht vom "Lebens-Entwurf" (Musik & Bildung 6/92).
2. Siehe hierzu den Artikel von Nebhuth/Stroh: "Szenische Interpretation von Opern. Wieder eine neue Operndidaktik?" (Musik & Bildung 1/90).
3. Siehe hierzu u.a. meine Unterrichtsskizzen in Musik & Bildung: "Freitod" (10/89). "Grenzüberschreitungen" (1 und 2/90), "Arbeitslosigkeit" (2/90) oder "Schule in der Musik" (6/92).
4. Die "Erarbeitung" des "tiefartifiziellen" Blues-Schemas auf den Orffschen Instrumenten sind für mich gleichermaßen ein Greuel
5. Oder gar bei der Gelegenheit die "Primitivität" von A. L. Webbers Requiem oder P. McCartneys Liverpool-Oratorium zu demonstrieren.
6. So grenzt sich Chr. Richter seinem Buch "Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation von Musik" (1976) betont von den musikpädagogischen Konzeptionen ab, die die "Sache Musik" nicht in den Vordergrund stellen.
7. Ca. 20 % meiner Chormitglieder haben privaten Gesangsunterricht. Ein Drittel erfährt im Kammer chor zusätzliche Stimmbildung.
8. Nähere Details zu dieser projektorientierten Chorarbeit findet sich in meinem Artikel "Warum denn nicht gleich Anatveka...?" In: Musik und Unterricht 20/93.
9. Lehrplanrevision in Schleswig Holstein. Schulpraktische Erprobung von Lehrplanbausteinen und -teilstücken (Hrsg. vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Sport).