Musical als "Spiel-Projekt"

aus: Musik & Bildung 1/1995 S. 24 ff.; weitere Informationen beim Schott-Verlag

Die These, daß man sich Musik nicht unbedingt nur über eine "Werkanalyse" nähern kann, ist seit den Konzeptionen eines "erfahrungserschließenden" oder eines "handlungsorientierten" Musikunterrichts inzwischen über zwanzig Jahre alt, Handelnder Umgang als Einheit von sinnlichen, körperlichen, gedanklich theoretischen und kommunikativen Erfahrungen fördert nicht nur die intrinsische Motivation, sich der Musik zuzuwenden. Er ist vor allem die Grundvoraussetzung einerseits zur Persönlichkeitsbildung, andererseits zur Bildung von Demokratieverständnis. "Erfahrung ist Selbsterfahrung' ... Erfahrung ist gesellschaftliche Erfahrung'".1 Diese Sicht von Unterricht, die hier wohl nicht näher begründet werden muß, hat inzwischen auf vielen Gebieten Eingang in den Musikunterricht gefunden. Problematisch wird es, wenn man sich Gattungen zuwendet, denen man einen hohen Kunstwert zurechnet: Sinfonie, Kantate, Oper etc. Die h-Moll Messe oder der "Tristan" lassen sich wohl kaum handlungsorientiert im Sinne einer ganzheitlichen schulischen Aufführung erfahrbar machen. Mangelnde Professionalität, Stimmbildung und Spielfertigkeit würden bei dem hohen ästhetisch-künstlerischen Anspruch dieser Werke zu einer peinlichen, pädagogisch höchst bedenklichen Überforderung führen. Allenfalls lassen sich kleine Ausschnitte aus einer Oper per Rollenspiel realisieren, können Bilder zur Wirkung der Musik gemalt werden, Chorsätze einstudiert werden oder dergleichen mehr. Nie wird es zu einer ganzheitlichen Auseinandersetzung mit diesen Werken kommen.

Werkanalyse oder Handlungsorientierung?

Das Musical ist m. E, heute die einzige Form, bei der eine handlungsbezogene Auseinandersetzung unter diesen Beschränkungen nicht zu leiden braucht.2 Schaut man jedoch die gängigen Schulbücher durch, so muß man feststellen, daß die Auseinandersetzung mit dem Musical ausschließlich aus der traditionellen Werkanalyse besteht.3 Gelegentlich wird dazu aufgefordert, ein eingängiges Lied zu singen. Den Vorschlag zu einer handlungsorientierten, also szenischen Interpretation sucht man vergebens.

Woran liegt es, daß der inzwischen weitgehend verbreitete handlungsorientierte Musikunterricht vor einem Sujet haltmacht, das sich dafür geradezu anbietet? Als ersten Grund vermute ich die landläufige Meinung, ein Musical wie My Fair Lady sei zu schwierig, um es mit Schülern aufzuführen: "Die New Yorker Music-Show ist ... ohne ihren Hang zum Perfekten, zur Präzision, zum Großartigen nicht denkbar. Deshalb sind Musicals so schwierig auf fremde Bühnen zu übertragen, wie z. B. auf deutsche, die völlig anders und technisch nicht so aufwendig organisiert sind."4 Ein zweiter Grund wird die berechtigte Angst vor den Urheberrechten sein. Hier bestimmen Juristen darüber, was für die Pädagogik sinnvoll ist.5

Der Grund für den Verzicht auf eine ganzheitliche Interpretation eines Musicals ist sicherlich durch die Tatsache bedingt, daß der traditionelle 45-minütige Unterricht sehr schnell dem aufwendigen Ansatz von Ganzheitlichkeit zuwiderläuft. In der Regel erlaubt es der Unterricht nach Plan, im Rahmen einer etwa sechsstündigen Unterrichtseinheit lediglich eine kleine Szene aus einem Musical zu realisieren. Länge und Komplexität einer Gesamteinstudierung fordern projektorientierte Arbeitsweisen geradezu heraus. Da unser starrer Stundenplan dem nicht entgegenkommt, verlagert sich die erfahrungserschließende Auseinandersetzung mit einem Musical auf die Ebene der außerunterrichtlichen, freiwilligen Arbeitsgemeinschaften. Eine pädagogische Forderung wäre hier, AG-Arbeit als Projektunterricht in den verbindlichen Unterrichtsplan zu integrieren. Erst dann kann sich der engagierte Schüler "mit Hand, Herz und Seele" einbringen. Der Bogen der Selbsterfahrung spannt sich dann von der künstlerischen Darstellung auf der Bühne über den Bau von Bühnenbildern bis hin zur Chororganisation.6

Ganzheitlichkeit durch Variabilität

Warum aber bietet sich gerade die Form des Musicals für eine ganzheitliche Erfahrung von Musik an? Das Musical ist offensichtlich die flexibelste Form von Musiktheater: "Am offenkundigsten ist seine Variabilität: es ist an kein Besetzungsschema gebunden. Darin liegt die Stärke des Musicals."7 Konkret heißt dies:
-Das Sujet vieler gerade neuerer Musicals stellt einen deutlichen Bezug zur Lebenswelt des Schülers her: In der West Side Story beispielsweise ist es die Suche nach dem Glück, die sich zwischen den gesellschaftlichen Spannungen zerreibt; in Anatevka ist es der ewige Kampf gegen die Macht von Staat, Glaube und Familie, Hair artikuliert den für jede Generation neu auszufechtenden Protest gegen die etablierte Welt. Hinzu kommt, daß sich die Musik leicht mit den Mitteln der Rockmusik darstellen läßt, zu der die Jugendlichen einen stärkeren Bezug haben als zur sinfonischen Musik.
-Im Musical vereinigen sich Schauspiel, Gesang und Tanz. Es muß im ganzheitlichen Sinne mit dem ganzen Körper erspielt werden.
-Ihm haftet keine übermäßige "Aura des Kunstwerks" an wie beispielsweise die einer Mozart-Oper. Dies ist der entscheidende Grund für ein Laienspiel, das sich nicht dem Vorwurf der künstlerischen Überforderung aussetzen muß.
-Musikalische Struktur und dramaturgischer Handlungsablauf sind flexibel gegenüber Einschnitten, Transpositionen, Einfügungen, Veränderungen der Charaktere usw. Dadurch läßt sich ein Musical relativ leicht auf die konkreten schulischen und anthropogenen Voraussetzungen zuschneiden.
-Die musikalische Begleitung läßt sich an die Bedingungen einer Schulband anpassen.
-Die meist einstimmigen Vokalpartien lassen sich weitgehend zu einem Chorsatz arrangieren. Dadurch wird es einer großen Masse von schauspielerisch-singenden Akteuren möglich, sich auf der Bühne selbst zu inszenieren. Einzelne Gesangstalente können je nach Schwierigkeitsgrad und Stimmlage solistisch oder in kleinen Ensembles eingesetzt werden.
-Die durch das Projekt bedingte außerordentliche Motivation führt nahezu zwangsläufig zur Selbstorganisation. Schüler sind von der Anwesenheitsliste bis zur Programmheftgestaltung aktiv und verantwortlich am Projekt beteiligt.
-Durch den multimedialen Charakter ergeben sich vielfältige Möglichkeiten der fächerübergreifenden Zusammenarbeit zwischen Musik, Deutsch, Kunst, Physik u. a.
Das bisher Gesagte sollte deutlich machen, daß sich bei einer projektorientierten Auseinandersetzung mit einem Musical zwei Begriffe vereinen, die in der Pädagogik traditionell eine wichtige Rolle spielen: das "Spiel" und das "Projektlernen". Sie bilden die Basis für die im folgenden skizzierte pädagogische Begründung der Notwendigkeit dieser Arbeit.

Die Tradition des "Spiels"

Faßt man die schülerorientierte Darstellung eines Musicals als Spiel auf, so findet man sich in eine lange Tradition eingebettet.8 In der Zeit der Aufklärung wurde Spiel als "Rechtfertigung für das Nutzlose" definiert (Locke 1693). Rousseau sprach vom "Spiel als zwanglose Natürlichkeit" (1762). Die Philanthropen gingen von der "Belustigung, Erholung und Abwechslung als Reize des Spiels" aus (E. Chr. Trapp 1796). Kant verband "Arbeit und Spiel" (1798). In der klassisch-romantischen Phase tauchte der Zusammenhang von "Spiel und Freiheit" auf (Schiller 1794). Bei Jean Paul vereinigten sich "Phantasie und Spiel" (1807). Schleiermacher betrachtete Spiel als "Moment und Zukunft im kindlichen Leben" (1826). Fröbet verstand "Spiel als höchste Stufe der Kindesentwicklung" (1826).

In der zweiten Hälfte des 19, Jahrhunderts weitete sich der Spielbegriff unter dem Einfluß der neu aufkommenden Disziplinen wie Psychologie und Sozialwissenschaft. Herbert Spencer erklärte "Spiele als Sekundärbetätigungen bei Kraftüberschuß" (1855). Sigmund Freud erkannte im Spiel eine "Tendenz zum Lustprinzip" (1920). Karl Bühler stellte den Zusammenhang zwischen "Funktionslust und Spiel" her (1927). Jean Chateau fand "Askese, Selbstdisziplin und Ordnungsliebe im Kinderspiel" wieder (1946). Jean Piaget schrieb ein Buch über "Nachahmung, Spiel und Traum", Brian Sutton-Smith vermutet "Konfliktsozialisation im Spiel".

Diese Schlagwortsammlung mag zeigen, wie vielschichtig über den Begriff des Spiels reflektiert wurde. In unserem Zusammenhang ist seine Übertragung auf die Musik von Interesse.9 Dabei beziehe ich mich auf den heute allgemein genutzten Ansatz von Hans Scheuerl, der von Christoph Richter in Hinsicht auf die Musik spezifiziert wurde.

Nach Hans Scheuerl definiert sich das Wesen des Spiels durch folgende Merkmale10:

Das Moment der Freiheit

Spiel ist frei von Nötigung und Zwängen der realen menschlichen Existenz, frei vom Kampf ums Dasein. Es entrückt aus der Prosa des Alltags. Spiel befreit, weil wir dadurch unsere Lebensnormen nicht für unabänderliche Realitäten halten. Für Richter bedeutet dies, daß Musik als Spiel frei von Materialmuster, von Konsumzwängen und von Publikumsfavorisierungen sein sollte.11

Auf die szenische Interpretation eines Musicals bezogen, bedeutet dies, daß der agierende Schüler ein Podium benutzt, auf dem er - positiv gemeint im Sinne der "Narrenfreiheit" - im Spiel Lebenserwartungen, Kritik und Alternativen artikulieren kann, die er in der traditionellen Unterrichtssituation nicht im entferntesten zu äußern wagen darf. Hier hat er die "Freiheit", indirekt zu zeigen, wie er wirklich ist.12 Hier ist er frei permanent von fremdbestimmten Lernleistungen, von Zensurendruck, von klassenbedingtem Rollenverhalten u. dgl. m. Spiel schafft somit die Voraussetzungen, Kreativität und Gestaltungswillen freizusetzen.

Das Moment der inneren Unendlichkeit

Die Bewegung im Spiel ist "abgeschlossen gegenüber allem Äußeren und zugleich in sich selbst unabschließbar. Sie ist gegenüber Vergangenheit und Zukunft indifferent, zugleich augenblicksverhaftet und zeitlos".13 Hier ist, wie ich meine, die Voraussetzung gegeben, daß der Mensch durch das Spiel in der Lage ist, Zeit zu "erleben". Spiel schafft Befreiung vom äußeren Zeitdruck und gibt Raum für inneres Erleben: "Während Arbeit und Kampf ,erledigt" sein wollen..., will das Spiel ,Ewigkeit". Seine Bewegungen streben nach möglichster Ausdehnung in der Zeit." 14 Ein Schüler, der im Musical ein Stück Lebenserfahrung spielt, erhebt sich über die Zweckbestimmtheit seiner "Zeit"-Genossen. Ästhetische Erfahrung kann m.E. nicht vollkommener sein.

Das Moment der Scheinhaftigkeit

Weil das Spiel nicht "Realität" ist, bekommt es etwas Schwebendes, Schwereloses. Es löst sich von den Zwängen der Realität und läßt diese vielleicht nur um so tiefer erfahren: "Die Gleichgültigkeit gegen Realität und das Interesse am Schein (sind) eine wahre Erweiterung der Menschheit und ein entschiedener Schritt zur Kultur." 15

Nach Richter heißt dies, Musik bilde Realitäten ab, zeige aber zugleich den Schein einer erweiterten Wirklichkeit. Sie eröffne Chancen, die Dinge und sich selbst anders, unmittelbar, zu sehen.16 Der Schüler erfährt also durch das Scheinbare (nicht: Unwahrscheinliche!), daß es außerhalb der Realität tiefere Wahrheiten geben kann.17

Das Moment der Ambivalenz

Spiel ist insofern ambivalent, als es ausschließlich Potentielles widerspiegelt. Nur wenn man so tut, "als ob...", spielt man: "Wandelt sich die Ambivalenz in Eindeutigkeit, so schlägt auch das Spiel um in ,Ernst" oder es löst sich auf.18 Durch das Gleichgewicht des Spiels erfährt der Agierende die Ambivalenz zwischen Bekanntem und Unbekanntem, zwischen Binden und Gebundensein. Er legt sich im Spiel nicht fest. Dies schafft ihm Freiheiten, Alternativen zu entwickeln, ohne rigide Konsequenzen fürchten zu müssen. Der Gesichtspunkt der Ambivalenz verdeutlicht die Spiegelung außermusikalischer Bedingungen in der Musik. "Musik könnte in diesem Sinne interpretiert werden als ein Zwischenbereich zwischen der Welt der Zwänge und der Welt der Möglichkeiten (oder der Hoffnungen)." 19

Auf die Realisierung eines Musicals bezogen, kann dies vielerlei Deutungen beinhalten. Nach meiner Erfahrung ist die prägnanteste die, daß sich Schüler im Rahmen der szenischen Selbstdarstellung in die Lage versetzt fühlen, durch ihr Spiel ästhetisch Alternativen zu formulieren. Einerseits "träumen" sie im Spiel von besseren Lebensbedingungen, andererseits wollen sie sich nicht restlos von der Realität isolieren. Einerseits sind sie auf der Bühne andere Menschen, andererseits wissen sie, daß ihnen dies nur durch die Institution Schule ermöglicht wurde. Einerseits kann Lebensweltbezug zur realen Existenz hergestellt werden, andererseits gibt Spiel auch gerade die Möglichkeit, sich über diese Existenz hinwegzuheben, ihre Veränderbarkeit zu erleben. Diese Möglichkeit des spielerischen Durchlebens von Alternativen auf dem Boden realer Schulexistenz ist für mich eine der zentralen pädagogischen Dimensionen von Schultheater.

Das Moment der Geschlossenheit

Spielregeln und ein abgegrenztes Spielfeld sorgen dafür, daß sich Spiel über die Willkürlichkeit hinweghebt. Damit schafft es Platz für eine zeitweilige Welt innerhalb der gewöhnlichen Welt. Spielende Menschen distanzieren sich somit von der gewöhnlichen Welt: "Wir ,sind' und wir ,machen' es ,anders'."20 Regeln bringen Form ins Spiel, Strukturen lassen sich im Spiel unmittelbar erfahren. Das Spiel schafft somit eine Brücke zwischen dem Objekt (der Musik, dem Sujet des Stücks) und dem Subjekt (dem Agierenden, aber auch dem Zuschauer).

Aus der so formulierten Geschlossenheit des Spiels folgert Richter, daß Musik ein strenges kompositorisches Regelwerk zur Grundlage haben muß.21 Hinsichtlich einer szenischen Darstellung eines Musicals trägt das so verstandene Kriterium der Geschlossenheit kaum zu einem Verständnis pädagogischer Dimensionen bei. Ich sehe in dem Begriff der Geschlossenheit eher den Bezug zur Ganzheitlichkeit. Eine Bühnendarstellung ist in mehrfacher Hinsicht in sich geschlossen. Zunächst stellt das Sujet eine in sich geschlossene innere und äußere Handlung dar. Geschlossenheit zeigt sich auch in der Musik, die bei alter Differenzierung der Einzeltitel einen in sich geschlossenen Stil aufweist. Schließlich ist die Inszenierung eines Musicals nur dann "abgeschlossen", wenn alle konstituierenden Elemente vorhanden sind: Gesang, Schauspiel und Tanz. Ganzheitlichkeit kann für den Akteur also in mehrerlei Hinsicht erfahren werden, v. a. in bezug auf die physischen, emotionalen und intellektuellen Vorgänge.

Das Moment der Gegenwärtigkeit

Spiel ist insofern gegenwärtig, als es mit der Kontinuität der Lebensreihe bricht. Vergangenes und Zukünftiges können somit "spielerisch" erprobt werden. Spiel gibt das Gefühl, der Zeit enthoben zu sein. Auf die Musik bezogen bedeutet das: "Das Bewußtsein von der Zeitenthobenheit des Spiels erlaubt dem Schüler, ein Musikstück im Kontext seiner historischen Situation und seiner Wirkungsgeschichte in seine eigene Gegenwart heranzuholen und es zu wiederholen. Es gibt ihm darüber hinaus die Möglichkeit, dieses Stück - gleichsam als ,zeitgenössisches' Ereignis - als aktuelle Wirklichkeit für sich selbst zu erfahren,"22

Oder anders formuliert: Es »hilft zu erleben, wie die Dinge sind, wie man selbst ist, wie die konkrete Wirklichkeit ist, in der man sich bewegt, und wie sie sich zur Wirklichkeit alter Zeiten verhält, auch wie sie sein sollte, im Idealfall, und was man mit der Wirklichkeit für Erfahrungen machen kann".23

Zusammenfassend lassen sich aus der Spieltätigkeit folgende pädagogisch grundlegenden Dimensionen ableiten:
-Spiel arbeitet stets fächerübergreifend.
-Es erlaubt eine erfahrungserschließende Interpretation dessen, was Kunst sein könnte.
-Es ermöglicht eine schöpferische Beschäftigung mit Alternativen.
-Es reflektiert den Objekt-Subjekt-Bezug.
-Es stellt sich als persönlich erfahrener Korrekturbegriff zum Begriff der Wirklichkeit dar.
-Es fördert Individuation gleichermaßen, wie es zur Kommunikationsfähigkeit zwingt.
-Spiel macht Wirkungen von Musik ganzheitlich erfahrbar.
-Spiel erfüllt die Sehnsucht, die Beschränktheit und Endlichkeit menschlicher Lebensverwirklichung zu durchbrechen.24

Zu den Lernzielen

Hans Hoppe25 leitet aus seinen pädagogischen Überlegungen zum Theaterspiel, die sich inhaltlich im wesentlichen mit dem bis her Gesagten decken, einen Katalog von Lernzielen ab. Er weist insbesondere darauf hin, daß dem Akteur in den Rollenschicksalen Verhaltensweisen bekannt werden, die ihm bei der realen Bewältigung seiner Lebensrolle helfen. Spielen ist darüber hinaus identisch mit sozialem Bezug. Durch Zuhören, Aufeinandereingehen, Mitempfinden wird Toleranz eingeübt. Gruppenspiel ist Einübung in die Demokratie. Im folgenden skizziere ich die von Hoppe formulierten Lernziele:
-Sprachliche Fertigkeiten und rhetorische Fähigkeiten werden ausgebildet. Bei den mündlichen Abiturprüfungen stelle ich immer wieder fest, daß die Schüler, die während ihrer langjährigen Mitarbeit an Chorprojekten häufig Hauptrollen übernommen hatten, ein deutlich ausgeprägteres Sprachbewußtsein aufweisen konnten.
-Beim Musical kommen durch die musikalische Betätigung Stimmbildung und Training der Elementarbereiche hinzu. Das Singen festigt die Einheit von Notation als Vorstellung und Klang als Hörereignis.
-Körperliche Lockerung und Ausdrucksfähigkeit sowie Körperbeherrschung werden gefördert.
-Gedächtnis und Erinnerungsvermögen werden geschult. Für eine gesamte, zweistündige Aufführung eines Musicals müssen meine Schüler mehr Liedertexte, Dialoge und Regieanweisungen auswendig lernen als im Deutschunterricht Gedichte wahrscheinlich während ihrer ganzen Schullaufbahn!
-Wissen über dargestellte Sachverhalte. Bei Anatevka beispielsweise hat eine Schülerin vor einer Probe ein spannend verfolgtes Referat über die Lebensbedingungen der Juden in Zeiten der Verfolgung gehalten.
-Durch Theaterspiel entwickelt sich die Fähigkeit, vor größeren Menschenmengen aufzutreten. Auch dies wirkt sich in Prüfungssituationen positiv aus. Die aktivsten Chormitglieder waren immer gleichzeitig Schülersprecher, hielten Abiturreden usw. Ihre Chorerfahrung hatte ihnen die dafür notwendige Souveränität und das Selbstbewußtsein gestärkt.
-Soziales Rollenverhalten wird hinterfragt und positiv stabilisiert. Beispielsweise konnten Solisten, die auf Grund ihres bejubelten Erfolges eitel und überheblich wurden, durch die Kritik der anderen Chormitglieder in ihre Schranken verwiesen werden.
-Spiel vermittelt Selbsterfahrung und Selbsterkenntnis hinsichtlich der eigenen körperlichen, emotionalen und intellektuellen Kräfte, Fähigkeiten und Eigenarten, Möglichkeiten und Grenzen der eigenen musikalischen Ausdrucksfähigkeit können erkannt und verändert werden.
-Szenische Interpretation trägt in vielschichtiger Weise zur individuellen Entfaltung und Bildung der Persönlichkeit bei.
-Weil Spiel Probehandeln von Lebensweisen ist, ermöglicht es Welterfahrung, Weltverständnis und Wirklichkeitserkenntnis.
-Spiel als kommunikatives Phänomen erzieht zur Gemeinschaft, zur Gruppe, zur Gesellschaft.
-Es kann gesellschaftliche Handlungsfähigkeit entwickeln.
-Kreative Gestaltungsfähigkeit und ästhetisches Urteilsvermögen werden gefördert.

Die Rolle des Zuschauers

Die genannten pädagogischen Aspekte berücksichtigen kaum den Zuschauer. Ich denke jedoch, daß eine projektorientierte, szenische Interpretation gerade auch aus pädagogischen Gründen unbedingt einer "öffentlichen" Vorführung vor einer möglichst großen Zahl von Zuschauern bedarf. Dies hat nicht etwa seinen Grund in einer eitlen Selbstdarstellung oder im Bestreben, das Ansehen der Schule in der Öffentlichkeit zu stärken (und damit für eine höhere Quote von Sextaneranmeldungen zu sorgen). Öffentlichkeit ist ein lebensnotwendiges Korrektiv für jede Art von Lernen, insbesondere auch für jede Art von künstlerischen Artikulationen, v. a. wenn sie im Rahmen von freiwilliger AG-Arbeit vollzogen werden: "Freizeitaktivitäten müssen sich wieder der Umwelt zuwenden, durch deren Entwicklung sie heute notwendig geworden sind. Die ,entschulte Schule' hat nur in doppelter Intention einen allgemeineren und langfristigeren Sinn: in sich Lebenssituationen einbeziehend, aber auch in das Leben zurücktretend... Ihr Ziel muß im Versuch bestehen, der Gesellschaft etwas aufzuzeigen - und nach Möglichkeit als Aufgabe zurückzugeben! - was sie an ihren Kindern versäumt und was als Problem für alle sie schon fast vergessen hat."26

Spiel im Getto eines isolierten Klassenzimmers verliert einen Teil seiner pädagogischen Funktionen, Spiel und Spieler bedürfen des Zuschauers. Theaterspiel will etwas vermitteln und braucht dazu die Reaktion eines Publikums, ansonsten würde es sich kaum vom Spiel am Daddelautomaten in der Spielhalle oder vom Gameboy-Spiel unterscheiden. Es verliert seinen Kunstcharakter: "Der Übergang vom menschlichen Spiel zur Kunst besteht in der Möglichkeit des Darstellens für jemanden, und zwar in der Weise, daß ein Zuschauer als Gemeinter und Betroffener in die Selbstdarstellung des Spiels einbezogen wird."27

Musical als Projektarbeit

Diesen pädagogischen Überlegungen steht allerdings zur Zeit ein juristisches Veto im Wege. Szenische Interpretationen urheberrechtlich geschützter Musicals dürfen nur dann öffentlich vorgeführt werden, wenn man mit dem zuständigen Verlag die Einwilligungspflicht und die Vergütungspflicht geregelt hat. Praktisch bedeutet dies einen doppelten Maulkorb: Der Urheber muß mit den Bearbeitungen, ohne die ein schulisches Projekt unmöglich ist, einverstanden sein. Darüber hinaus sind eine Reihe bekannter Musicals schlichtweg unbezahlbar. Für einige Werke liegen alle Rechte grundsätzlich fest.

Wer also eine projektorientierte Einstudierung eines urheberrechtlich geschützten Werkes an seiner Schule plant, muß dafür sorgen, daß die "Öffentlichkeit" ausgeschlossen bleibt. Das wiederum widerspricht den zentralen pädagogischen Zielsetzungen dieser Arbeit.28

Die von mir skizzierte szenische Interpretation von Musicals hat noch eine weitere wesentliche Komponente, deren Verständnis für eine Einschätzung der zu leistenden pädagogischen Arbeit von großer Bedeutung ist. Die Schüler stehen schließlich nicht auf der Bühne und liefern vorgegebene Statements ab. Sie werden im Gegenteil in möglichst vielfältiger Weise bei der Konzipierung und Durchführung des Musical-Projekts beteiligt. Ansonsten könnte man kaum die ungewöhnlich hohe Motivation erklären, die bei jeder Aufführung so deutlich von der Bühne herunterstrahlt, daß der Zuschauer so manche Laienhaftigkeit verzeiht, ja diese lebendige Darbietung oft den professionellen " Konkurrenten" vorzieht.

In diesem Zusammenhang kommt der Projektbegriff "ins Spiel". Projektorientiertes Lernen wird seit spätestens 1916 durch die Arbeit des Amerikaners John Dewey öffentlich propagiert. Die pädagogischen Vorteile dieser Arbeitsform gegenüber dem traditionellen Klassenverband-Unterricht sind in letzter Zeit so häufig in der Fachliteratur dargestellt worden, daß ich mich hier mit einer kurzen Zusammenfassung begnügen kann.29

Zu den Merkmalen von Projekt-Lernen

-Lebensweltorientierung des Lernens: Gemeint sind Situationsbezug und Orientierung an den Interessen der Beteiligten (von Schülern und Projektleitern!). Sie spielen bei der szenischen Interpretation von Musicals insofern eine wichtige Rolle, als sie wesentliche Entscheidungskriterien für die Auswahl eines Stückes sind. In einem Musical wie Showboat werden sich Schüler nicht so leicht wiederfinden können wie in Hair. Nach meinen Erfahrungen liegt die Entscheidung für ein Stück in erster Linie in Händen des Projektleiters, weil er in dieser Hinsicht in der Regel ein höheres pädagogisches Einfühlungsvermögen entwickelt hat. Aber auch Schüler kommen immer wieder mit Vorschlägen, über die dann diskutiert wird. Gelegentlich haben sich während meiner zehnjährigen Praxis auch Schüleransichten durchgesetzt.
-Problemorientierung des Lernens: Ohne Anbindung des Projekts an tatsächliche Probleme bleibt Spiel auf der Ebene des Daddelautomaten stecken. Ohne Problemorientierung wäre ein Lebensbezug gar nicht möglich. Mehr noch: Während für den Klassenunterricht die Methode der Scheinfrage u.U eine pädagogische Legitimation hat, müssen bei Projekten wirkliche Probleme "erspielt" werden, ansonsten fehlt die Basis der Ernsthaftigkeit der Darstellung. Das Spiel kann sonst nicht wahr sein, Wahrheiten vermitteln.
-Gesellschaftliche Bedeutung des Lernens: Ein Projekt dient nicht der individuellen Hobbypflege, sondern ist ein gesellschaftlicher Prozeß. Im Spielsujet werden gesellschaftliche Probleme aufgeworfen, man braucht die Reaktion der Zuschauer (Stichwort Öffentlichkeit) und man tritt während der Probenzeit permanent mit anderen Menschen in Kontakt. Die Interaktionen auf der Bühne sind gesellschaftliche Prozesse. So kann es nicht verwundern, daß, wie oben bereits erwähnt, jedes Theaterspiel zwangsläufig Einübung in die Demokratie ist. Das Schlagwort vom sozialen Lernen wird im Spiel mit Leben gefüllt.
-Produktorientierung des Lernens: Theaterspiel ist kein Spiel um des Spieles willen, gerade weil es gesellschaftliche Relevanz besitzt. Es hat Mitteilungswert. Die "erspielte" Problemlösung muß an der Wirklichkeit überprüft werden, wozu es einer möglichst öffentlichen Aufführung bedarf. Produktorientierung hat aber auch zur Konsequenz, daß mit der Forderung nach Selbstorganisation und Selbstverantwortung Ernst gemacht wird. Weil man gezwungen ist, öffentlich aufzutreten, muß man alle künstlerischen, organisatorischen und handwerklichen Handlungsebenen verantwortlich und vorausschauend planen. Fehlentscheidungen müssen rechtzeitig erkannt und korrigiert werden. Der Weg ist also genauso wichtig wie das Ziel, zwischen beiden besteht ein dialektischer Zusammenhang, der nicht zerschnitten werden darf.

Die pädagogische Bedeutung einer ganzheitlichen Musical-Interpretation liegt somit auf der Hand. Spiel fordert den ganzen Menschen, gibt ihm aber auch einen breiten Raum zur Selbstentfaltung und das alles sozusagen zum Nulltarif: Es lebt von der immensen inneren Motivation. Die Vorteile gegenüber der werkorientierten Analyse von Musicals während des traditionellen Unterrichts sind, denke ich, deutlich geworden. Das bedeutet allerdings nicht, daß letztere überflüssig geworden ist. Die pädagogischen Zielsetzungen, die Schwerpunkte sind anders, so daß man weniger von Richtigkeit und Wichtigkeit sprechen sollte als von verschiedenen Zugängen zur Musik, in diesem Falle zur Welt des Musicals.

Fußnoten

1 Rudolf Nykrin: Erfahrungserschließende Musikerziehung, Regensburg 1978, S, 25. Die Bedeutung der "denkenden Erfahrung" für die Einübung von Demokratie erkannte bekanntlich zuerst John Dewey.
2 Als Beispiel sei die Examensarbeit von Signe Kölln genannt: Erfahrung von aktuellem Musiktheater - Phantom der Oper (am Seminar für Gymnasien Lübeck). Die bislang veröffentlichten Beispiele von Gesamtaufführungen beziehen sich fast ausschließlich auf selbst geschriebene Musicals. Ich persönlich bevorzuge die Auseinandersetzung mit einem bekannten, professionellen Musical.
3 Ausnahme: das Gelbe Unterseeboot bei Lugert. Auch die restriktive Auswahl von nur drei der über hundert Musicals macht nachdenklich, Es sind dies: My Fair Lady, in: Die Musikstunde 5/6, Lehrbuch der Musik 3, Musik und Unterricht 11/13 und in der Reihe "Die Oper" von Stoverock/Cornelissen, Anatevka, in: Musik im Blickfeld 1 und West Side Story, in: Musik und Unterricht 5/6 und 7/8, Spielpläne 9/10, Musikkontakte 2. Gelegentlich wird in den Fachzeitschriften über unterrichtlichen Umgang mit Musicals berichtet, so beispielsweise jüngst von Holmer/Nienhaus in: Musik & Bildung 3/94. Aber auch hier steht die Werkanalyse im Vordergrund.
4 G. Kortus: "My Fair Lady", In: Die Oper, Schriftenreihe über musikalische Bühnenwerke, hrsg. v. D. Stoverock und Th. Cornelissen, Berlin 1977. S, 7
5 So ähnlich, wie der Finanzminister bekannterweise über den Kultusminister regiert.
6 Siehe diesbezüglich meinen Artikel "Lebensweltbezug in der AG Arbeit? Projektunterricht!", in: Musik & Bildung 4/94. Über die praktische Umsetzung siehe meine Artikel in: Musik & Bildung 11/88: "Bernsteins West Side Story an einer Hamburger Schule", Musik & Bildung 7/90: " Orpheus in der Unterwelt- Eine Operette wird zum Musical" und in: Musik im Unterricht 20/93: "Warum denn nicht gleich Anatevka?"
7 S. Schmidt Joos: Das Musical, München 1965, S. 12
8 Ein guter Abriß der Geschichte der Spieltheorien findet sich bei Hans Scheuerl (Hrsg.): Theorie des Spiels. Weinheim 1955
9 In diesem Zusammenhang ist neben der grundlegenden, von H.-G. Gadamer ausgehenden Arbeit von Christoph Richter: Musik als Spiel, Wolfenbüttel 1975, v. a. der 3. Band des von Karl Josef Kreuzer herausgegebenen Handbuchs der Spielpädagogik, Düsseldorf 1984 von Bedeutung. Hier finden sich neben Aufsätzen zur Musik auch welche über Spiel und Theater.
10 nach Scheuerl: Das Spiel, Weinheim 1954
11 Mit einer m.E. elitären Konsequenz disqualifiziert Richter die Unterhaltungsmusik, weil sie seiner Ansicht nach dem Zwang der Popularität unterworfen ist (Richter: "Musik als Spiel". In: Kreuzer: Handbuch der Spielpädagogik, Band 3, a.a.O S, 258). Der Spielbegriff würde sich nach diesem Ansatz wohl kaum auf die Gattung Musical anwenden lassen. Ich persönlich kann ihm nicht folgen, da er an die Sache mit einem heute überholten Werkbegriff herangeht, der der "Orientierung am Kunstwerk" von Alt/Adorno in nichts nachsteht.
12 Zu Recht stellt Nykrin in bezug auf den traditionellen Unterricht fest, "daß wir (Lehrer) als ,Schüler' das zu Gesicht bekommen, was wir dem Schüler abfordern" (Nykrin: Erfahrungserschließende Musikerziehung, a.a.O. S, 156)
13 Scheuerl: Das Spiel. a.a.O. S. 79
14 ebenda S. 75. Die von mir formulierte These, daß die Übertragung des Spielmoments der "inneren Unendlichkeit" auf die Musik die Grundlage für ein bewußtes Zeiterleben darstellt, steht nur vordergründig im Widerspruch zu dem, was Karl Heinrich Ehrenforth unter Berufung auf die Dissertation von Hans Bäßler: Aspekte der Zeiterfahrung als Aufgabe einer lebensweltorientierten Musikpädagogik schreibt: "Zum anderen verbirgt sich im Mantel des Parameters "Zeit" die Seele von Zeit - und Endlichkeit, welche die Musik unserem Leben so nahebringt: unsere eigene Lebens Zeitlichkeit erleben wir in der musikalischen Zeitgestalt als deren mikrotemporale Spiegelung - bewußt oder unbewußt" (Ehrenforth: "Das Großwerk im Musikunterricht", Musik & Bildung 3/94, S. 5). Bei genauerem Hinsehen erkennt man, daß sich beide Thesen gegenseitig bedingen: Erst die Lösung von dem Druck der physikalischen Zeit schafft innere Unendlichkeit. Und allein diese wiederum schafft "Raum" für eine ästhetische Erfahrung von Zeit.
15 Schiller: 26. Brief. Zitiert nach Scheuerl, a.a.O. S. 83
16 Richter in: Kreuzer, a.a.O. S. 258
17 In dem Musical Der Mann von La Mancha äußert Don Quixote bezeichnenderweise den Satz: "Tatsachen sind die Feinde der Wahrheit."
18 Scheuerl, a.a.O. S. 91
19 Richter: Musik als Spiel Wolfenbüttel 1975. S. 70.
20 Scheuerl nach Johan Huizinga, a.a.O. S. 95
21 Richter in: Kreuzer, a.a.O. S. 257. Das Wesenselement der Geschlossenheit nutzt Richter, um regelkomplizierten Kompositionen eine hohe Qualität zuzuweisen, wodurch sie für ihn Unterrichtsrelevanz erhalten, so z.B. der Invention, der Variation und der Sonatenhauptsatzform. "Locker" angelegte Musik, wie beispielsweise Unterhaltungsmusik und eben auch ein Großteil der Musicals, muß zwangsläufig durch sein zu eng gefaßtes Netz fallen. Auch scheint bei Richter ein in bezug auf pädagogische Zielsetzungen kritikwürdiger Werkbegriff durch. Ein Lebensweltbezug zum Schüler kann auf dieser Grundlage nur schwer abgeleitet werden.
22 Richter: Musik als Spiel, a.a.O. S. 71
23 Hilde Domin: Wozu Lyrik heute, München 1968 S. 63. Sie spricht zwar vom "Kunstwerk". dennoch läßt sich m.E. diese Aussage auch auf die szenische Interpretation eines Musicals übertragen.
24 a.a.O. S. 27, 32 und 49. Einige Thesen habe ich leicht abgewandelt.
25 Siehe v.a. die beiden "Projektbücher" von Bastian/Gudjons (Hamburg 1988 und 1990).
26 R. Nykrin: Erfahrungserschließende Musikerziehung, a.a.o. S. 226
27 Richter in: Kreuzer, a.a.O. S. 256
28 Das Problem des Urheberrechts ist zu komplex, um es an dieser Stelle abhandeln zu können. Demnächst wird ein gesonderter Beitrag zu diesem Thema von mir veröffentlicht werden.
29 H. Hoppe: "Theaterspielen als pädagogischer Erfahrungsraum". In: K. J. Kreuzer, a.a.O. S. 323. Einige Thesen basieren auf den Überlegungen von H. Haven (1970)