(aus: nmz 5/93 S. 49 ff)

In den Richtlinien des Landes Schleswig- Holstein zur Referendarsausbildung heißt es lapidar: "Die Studienleiter sind für die fachbezogene und die allgemein-pädagogische Ausbildung des Referendars verantwortlich" 1). Es folgt ein detaillierter Katalog von Fachfragen für deren theoretische und praktische Betreuung, der kaum noch Fragen offen läßt: Lehrplangestaltung und Durchführung, Didaktik und Methodik des Fachs, Unterrichtsplanung. Leistungsbewertung, Lehrprobenentwürfe usw. Also ´ran an die Arbeit"...!?

Der Studienleiter ist offensichtlich zunächst Anwalt der Lehrpläne, des "Fachs" weswegen er mancherorts als " Fachleiter"' tituliert wird. Er hat die Referendare also auf die Fachanforderungen einzunorden. Dazu einige Beispiele aus meiner Praxis.

Fall 1: Ein Erstsemester unterrichtet eigenständig in eine 7. Klasse des Gymnasiums und hat sich aus dem Lehrplan den Lernbereich "Einfache und zusammengesetzte Form- und Strukturmodelle" herausgesucht. Dort taucht unter anderem das Thema "Kontrapunkt" 2) auf, ein Gebiet, dem sich der Referendar während seines Studiums mit Liebe hingegeben hat. Unterrichtsgegenstand und Unterrichtender stehen also in einem ideal engen Verhältnis zueinander. Voll Liebe und Engagement stürzt sich der Lehrer in den Unterricht und muß nach spätestens drei Stunden die schmerzliche Erfahrung machen, daß sich die Schüler ihm verweigern. Er versucht zu retten, was zu retten sich lohnt, nämlich sein Gesicht, und schließt die Unterrichts-"einheit" mit einem hastigen Test ab. Damit disqualifiziert er nun noch neben seinem Unterricht die sicherlich sinnvolle Leistungskontrolle und das Feedback-Instrument "Test". Leider sind die Schüler noch nicht alt genug, um ihm zu zeigen, daß der miserable Test nichts als eine Strafe für schlechten Unterricht gewesen ist. In der Oberstufe wäre der Lehrer nicht so leicht davongekommen.

Fall 2: Ein Drittsemester, nebenamtlich aktiver Kirchenmusiker, unterrichtet in einer (anderen) 7, Klasse eine längere Unterrichtseinheit über das Musical "Jesus Christ Superstar". Genauer gesagt unterrichtet er dies eben gerade nicht, sondern nimmt das Stück als Ausgangspunkt für einen regelrechten Religionsunterricht. Bei seiner Klasse handelt es sich um eine ausgesprochen "schwierige", so jedenfalls das Urteil nahezu aller Fachkollegen. Vom Lehrplan her ist sein Vorhaben durch den Lernbereich "Gattungen" abgedeckt, zu dessen Lerninhalt der "Zusammenhang zwischen Gattungen und dem Ausdrucksbedürfnis von Komponisten und Interpreten" 3) ausgeführt wird. Dieser Lehrplanbezug ist jedoch nur ein oberfläch1icher oder scheinbarer: In Wirklichkeit geht es dem Lehrer in keiner Weise um den Gattungsbegriff. Was soll er auch, verlängert er doch nur die unselige Trennung zwischen "E"- und "U"- Musik. Denn das, worauf es dem Referendar inhaltlich ankam, menschliches Verhalten in Konfliktsituationen zu erörtern, taucht in allen Gattungen auf, wobei die jeweilige musikalische Ausformung eher eine Frage der Instrumentation und der Stimmbehandlung als der Gattung ist. Konsequenterweise taucht dieser Begriff nicht ein einziges Mal in seinem Unterricht auf. Dafür diskutierte die angeblich so "schlechte " Klasse auf einem inhaltlich so hohen Niveau, wie man es sich von manchen Grundkursen wünschen könnte. Und das klappte offenbar gerade, weil der Lehrer dem Lehrplan nicht die geringste Achtung gewährte.

Er achtete aber auch nicht die gängigen didaktischen Ansätze. Sein Unterricht war alles andere als eine "Didaktische Interpretation" da er die "Sache" Musik absolut in den Hintergrund stellte, was den "Didaktischen Interpreten" ein Greuel ist (und womit diese zeigen, daß sie sich letztendlich nur wenig von der Altschen "Orientierung am Kunstwerk" getrennt haben). Der Unterricht kann aber auch nicht als "handlungsorientiert" bezeichnet werden, da die geforderte Einheit von kognitiver Analyse, affektiver Erlebnisbereicherung und psychomotorischer Selbsterfahrung nicht hergestellt wurde. Letztere fehlte ganz und erstere beschränkte sich auf das gelegentliche Festmachen einiger Hörerfahrungen an elementaren musikimmanenten Merkmalen. Eine Kommunikation zwischen Subjekt (Hörer) und Objekt (Musik) hat nur rudimentär stattgefunden, weil die Musik A. L. Webbers eben lediglich ein Vehikel war, um über religiöse, psychische und zwischenmenschliche Probleme zu diskutieren. Die Klasse ist dem Lehrer diesen Weg des Religionsunterrichtes engagiert gefolgt.

Die beiden Beispiele mögen die Bandbreite der Spannungsfelder aufzeigen, zwischen denen sich die Referendare hinsichtlich der fachlichen Vorgaben befinden. Aber auch als Fachleiter unterliege ich genau den gleichen Spannungen: Soll ich den Referendaren die Richtigkeit und Notwendigkeit der Lehrplanvorgaben klarmachen, indem ich sie in "korrekter" Weise auslege, oder soll ich ihnen empfehlen, dem eigenen "naturwüchsigen" pädagogischen Empfinden zu folgen? Was zunächst wie eine Scheinalternative aussieht, entwickelt sich im letzten Semester zu einem zentralen Diskussionspunkt. In dieser relativ späten Phase der Ausbildung lasse ich meine Referendare die aktuellen eigenen, die älteren sowie fremde Lehrpläne analysieren und vergleichen, da ich denke, daß sie jetzt erst auf Grund der fast zweijährigen Praxis ein eigenes Verhältnis zu dem bekommen, was zu unterrichten lohnenswert ist. Hier zeigt es sich, daß die Referendare, die ein ausgeprägt kritisches Verhalten dem eigenen Unterricht und den Lehrplanvorgaben gegenüber entwickelt haben, pädagogisch und fachlich in der Regel den besten Unterricht bestreiten. Ich kann es schon nahezu als Faustregel formulieren: Wer am vehementesten gegen den Lehrplan unterrichtet, ist den Schülern auf dem pädagogisch und fachlich höchsten Niveau am nächsten. Warum sollte sich da der Studienleiter noch bemühen, Anwalt der Lehrplanvorgaben zu sein?

Dieser Unterricht "gegen den Lehrplan" bringt es mit sich, daß ein nächstes Spannungsfeld tangiert und ausgeweitet wird: das Verhältnis des Referendars zu seinem Mentor. Dieser hat fast immer andere didaktische Anschauungen, ein anderes Methodenbewußtsein und häufig ein theoriefeindliches Mißtrauen gegen das Studienseminar.

Fall 3: Ein Erstsemester hat es endlich geschafft, seinen Unterricht so zu planen, daß er in den knappen 45 Minuten ein sinnvoll abgerundetes Ziel erreicht hat. Das Unterrichten nach dem mühsam erkämpften Rastermodell hat Früchte getragen. Auch die Schüler haben gemerkt, daß der Unterricht professioneller geworden ist, weil seine Strukturen transparenter wurden. Die anfänglichen Disziplinprobleme ließen deutlich nach. Nun kommt der Referendar in seinem zweiten Semester an eine andere Schule. Der neue Mentor lehnt die Unterrichtsplanung mittels eines Rasters rundweg ab. Es würde nur dazu führen, den Schülern das eigene Ziel aufs Auge zu drücken und ihnen keinen Spielraum für eigene Entfaltung geben. In den Lehrprobenbesprechungen (der Referendar ist vom Seminar aus verpflichtet, über seine Lehrprobe einen Planungsentwurf samt Raster zu erstellen) kritisiert dieser mit immerhin über viertausend DM dotierte Mentor alles, ist aber selber nirgendwo faßbar. Dennoch soll er, wie man hört, "guten" Unterricht machen. Die Frage ist nun: Wie vermag er, der bereits "Fertige", dem Referendar dabei zu helfen, sein Unterrichtsniveau so zu steigern, daß er auch ohne Raster eine Stunde auf einer lerntheoretischen und erziehungswissenschaftlichen Basis planen und durchführen kann? Muß der Fachleiter in diesem Falle den Referendar vor seinem Mentor schützen, also sein Anwalt sein?

Fall 4: Ein Drittsemester hat immer noch große Probleme, eine eigene Unterrichtseinheit zu konzipieren und bis ins Detail vorzubereiten. Dem Referendar fällt auch jede kleinste pädagogische Entscheidung schwer, er weiß nicht, wozu er was mit seinen Schülern machen soll. Diese Angst vor der eigenen Initiative führt schließlich dazu, daß er mehrmals am Abend vor dem Unterricht seinem Mentor absagt, so daß dieser in letzter Minute dank seiner Verantwortung für die Klasse den Unterricht übernehmen muß. Bald weigert sich der Mentor, den Referendar weiter in seinen Klassen unterrichten zu lassen. Eine Ausbildung unter Anleitung ist damit gestorben. Nun macht der Referendar aber, wenn er bei Lehrproben zum Unterricht regelrecht "gezwungen" ist, eine durchaus gute Figur (die wesentlichen Planungsprobleme hatte dann der Mentor offenbar gelöst). Wessen Anwalt muß der Fachleiter nun sein?

Selbstverständlich ist es nichts Neues, wenn man über die Mängel des Studiums hinsichtlich der späteren Berufspraxis lamentiert. Über zwei Drittel meiner Referendare haben während ihres Studiums eine derart unvollkommene Klavierspielpraxis genossen, daß sie nicht in der Lage sind, einen einfachen Popsong, den ein Schüler in den Unterricht mitbringt, einigermaßen lebendig vom Blatt zu spielen (selbst, ...oder sollte ich sagen: insbesondere die Referendare mit dem Hauptfach Klavier nicht). Gelegentlich müssen sich die armen Schüler in den höchsten oder den tiefsten Tönen abmühen, weil der Lehrer nicht in der Lage ist, spontan zu transponieren.

Fall 5: Ein Referendar sorgt sich, daß das Singen in seinen Klassen immer weniger funktioniert. Grund: Die Klasse kann nicht singen, hat zu viele Brummer. Überhaupt, in der Pubertät trauen sich die Schüler, insbesondere die Jungen, nicht zu singen. In einer Vertretungsstunde muß ein Kollege die Klasse beaufsichtigen und geht mit ihr in die Aula, weil kein Musikraum frei ist. Zufällig komme ich dort vorbei und höre einen lebendigen, schwungvollen Klassengesang, der die ganze leere Aula füllt. Dieser Kollege beherrscht das klavierpraktische Spiel und weiß auch Lieder anzustimmen, die die Schüler begeistern.

Viele Fälle lassen sich zu diesem Kapitel nennen: Da sind Referendare, die nicht das kleinste Arrangement für die Schulband, den Chor oder das Klassenmusizieren erstellen können. Da sind viele angehende Musiklehrer, die nicht nur keine Kenntnis, sondern sogar eine überhebliche ignorierende Arroganz gegenüber der Rock- und Popmusik zur Schau tragen. Und schließlich gibt es leider immer noch Referendare, die nur ihr Handwerkszeug der Malerschen Funktionslehre beherrschen, von ästhetischen, philosophischen und psychologischen Aspekten der Musik, geschweige denn der anderen Künste, jedoch nur wenig wahrhaben wollen. Soll der Fachleiter hier Vorurteile und Defizite abbauen und in den ohnehin knappen Fachsitzungen Einführungen in die Philosophie, in die Ästhetik der Bildenden Künste, in die Geschichte der Rockmusik, in die schulgerechte Kavierpraxis, in den Umgang mit dem Computer und, und, und, geben?

Angesichts der skizzierten Probleme, die in der Zweiten Ausbildungsphase auf Studienleiter, Mentoren, Referendare und Schüler zukommen, scheint es für mich als Fachleiter unmöglich zu sein, meiner Arbeit einen roten Faden zu geben. Als Pädagoge weiß ich, daß es in unserem Beruf eben keine Rezepte gibt (entgegen des dennoch von mir sehr geschätzten Buches von den Grells). So wie jede unterrichtliche Situation einer eigenen pädagogischen und methodischen Konstellation bedarf, so muß ich im Umgang mit Referendaren und Mentoren grundsätzlich den individuellen Gegebenheiten entsprechend helfen, beraten, kritisieren, bejahen. Genau das macht auch meine Verpflichtung zur Benotung von Referendarsleistungen so kompliziert. Dennoch gibt es gerade auch für den Studienleiter einen klaren Bezugspunkt bei all seinen Entscheidungen: nämlich den Schüler. Für mich macht ein Referendar oder ein Mentor genau dann "guten" Unterricht bzw. ist ein Lehrplan genau dann gut genug, wenn es gelingt, die Lebenserfahrungen einer Altersstufe zu orten und sie angemessen in den Unterricht einzubeziehen. Von daher verstehe ich mich vor allem anderen zunächst als Anwalt der Schüler.

Abschließender Fall: Meiner in "Musik und Bildung" veröffentlichten Empfehlung folgend, unterrichtet ein Referendar in einer 10. Klasse eine Unterrichtseinheit zum Thema "Schule in der Musik" 4). Weder der Lehrplan sieht diese Thematik vor, noch die Schulbücher 5). Ich kenne auch keinen Kollegen oder Mentor, der überhaupt auf den Gedanken gekommen wäre, Schule im Musikunterricht zu thematisieren (wahrscheinlich kann man nicht genügend Elementarlehre daran exerzieren). Der Referendar hat die dort angegebenen Musikbeispiele durch einige aus der Musikgeschichte (Dvorak: "Der Jakobiner" und das Loewe-Musical "Brigadoon") sowie aus der Heavy Metal - Szene (Twisted Sisters) ergänzt und in den Mittelpunkt seines Unterrichts die Frage gestellt, wie stellt sich Schule mit dem jeweiligen Musikstück und damit in seinem historischen Umfeld dar. Zwangsläufig kommt das Gespräch auf die eigene Schulerfahrung. Und damit sind wir am wichtigsten Punkt unserer Arbeit überhaupt angelangt: Die eigene Lebenserfahrung der Schüler steht im Mittelpunkt. Die Musik ist Anlaß, führt das Gespräch auf sie hin, läßt eine Diskussion entfachen, die auf peinliches "Selbstbekennertum" verzichten kann, da die eigenen Erfahrungen stellvertretend über das Ereignis Musik reflektiert werden,

Dieser Fall läßt sich leicht verallgemeinern. Ein großer Teil der Musik aller Epochen und Regionen drückt Lebenserfahrungen aus, reflektiert sie ästhetisch. Damit ist sie eben auch heute noch für jeden einzelnen lebendig. Schüler sind in einer Altersphase, in der der Mensch Gott sei Dank noch viele Fragen hat und dazu potentiell den Mut besitzt, über sie zu sprechen. Wenn es Musikunterricht erreicht, diese "ins Spiel" zu bringen, wird endlich das ernst genommen, was sich hinter dem oft mißverstandenen Wort vom "den Schüler dort abholen, wo er steht" verbirgt. - Selbst wenn dabei das Fach Musik samt seiner Fachsprache zu kurz kommt, selbst wenn der Musikunterricht zum Religions-, Kunst- oder Philosophieunterricht "verkommt". Dem würdigen Vorwurf der Vertreter eines traditionellen, den Lehrplanvorgaben und den üblichen Schulbüchern entsprechenden Musikunterrichts: "Armer Dvorak!" wäre zu entgegnen: "Armer Schüler!".

1) Fr.-W. Brummack: Arbeitspapiere zur Berufseinführung am Seminar für Gymnasien (hrsg, vom IPTS), 1979, S. 10

2) Lehrplan des Landes Schleswig-Holstein für Gymnasien, Klassenstufen 7 – 10, 1986, S. 13

3) ebenda, S. 15

4) Musik und Bildung 6/92 S. 78 ff.

5) Einzige erwähnenswerte Ausnahme: "Musik aktuell" aus dem Bärenreiter-Verlag, S. 83 ff.