aus: Musik & Bildung 6/1998 S. 38; weitere Informationen beim Schott-Verlag
Was ist am Impressionismus unterrichtenswert? In den meisten Schulbüchern untersucht man typische Merkmale wie Ganztonleiter, Slendro, Rückungen und Klangfarben oder führt einen Vergleich mit einem Monet-Bild durch - und schon ist das Thema bewältigt. Musikalische Strukturen werden auf ihre handwerkliche Eigenschaften hin untersucht und als gestaltete Formideen interpretiert. Als Zugeständnis an die Handlungsorientierung improvisieren die Schüler beispielsweise auf den schwarzen Klaviertasten. Wirkliches Handeln und körperliche Erfahrungsorientierung finden praktisch nicht statt 1.
Wird dieser traditionelle Zugang zur Musik den Kompositionen eines Claude Debussy gerecht? Je häufiger ich das Thema in der Oberstufe unterrichte, desto mehr Zweifel bekomme ich. Schließlich zwingen mich die kritischen Fragen meiner Schüler, welche ich mit Originalzitaten von Debussy konfrontiert habe, zur Neuorientierung, zu unkonventionellen Formen des Handelns. Über diese nicht alltäglichen Erfahrungen im Umgang mit impressionistischer Musik möchte ich hier kurz berichten.
1. Schritt: Begegnung mit dem Original
Ein Grundkurs Ende des 12. Jahrgangs: weniger als ein Dutzend Schüler, alle ausgesprochen kritisch und zugleich offen eingestellt, leistungsfähig und Experimenten gegenüber aufgeschlossen, ein sicherlich seltenes und privilegiertes Lehrer/Schüler-Verhältnis; Semesterthema: Umbruch in das 20 Jahrhundert. Nachdem sich die Schüler mit der Musik Gustav Mahlers auseinandergesetzt haben, soll es nun um die Bedeutung Claude Debussys für die Musik des 20. Jh. gehen.
Ich verzichte auf eine sog. Motivationsphase und konfrontiere die Schüler direkt mit der Musik. Weder ein impressionistisches Bild2 noch das Notenbild lenken vom ersten Höreindruck ab. Viele Eindrücke decken sich:
- meditative Klänge,
- ein Gefühl von Schwerelosigkeit,
- ungebundenes Spiel,
- eher lyrisch als episch oder dramatisch,
- Träumerei,
- stellenweise exotisch usw.
- Ein Schüler meint, das Klavier habe seine mechanischen Grenzen überwunden: man spüre nichts von Schlag, Druck, Aggression, Hämmer, Holz und Stahlsaiten.
2. Schritt: Höreindruck und Notenbildanalyse
Als nächster Schritt soll eine Notenbildanalyse helfen, mögliche Ursache für derartige Höreindrücke zu benennen. Das Stück wird nun an Hand des Notenbildes hörend verfolgt, wobei die Schüler die Aufgabe bekommen, auffällige Stelle anzukreuzen. Anschließend wird eine erste Analyse in Partnerarbeit vollzogen.
Einige Schüler arbeiten die formbildende Funktion des Anfangsmotivs heraus. Sie machen diese Klänge außerdem für den Eindruck des Exotischen verantwortlich. Andere sehen einen Zusammenhang zwischen den vielen rhythmisch scheinbar freien Läufen (z.B. Takt 42 ff) und dem Höreindruck des ungebundenen Spiels. Auch die häufigen Überlagerungen der komplizierten Rhythmen (z.B. Takt 29 ff) scheinen hierfür zu sprechen.
Einem Schüler fällt auf, daß die Lautstärke bis auf ein kurzes zweitaktiges crescendo auf forte nie über ein piano hinaus kommt. Der Eindruck der Schwerelosigkeit und des Lyrischen könnte so erklärt werden. Ein anderer Schüler zieht zum Beleg seines Höreindrucks die differenzierten Spielanweisungen heran:
- dans un rythme sans riguer et caressant (schmeichelnd und mit einem Rhythmus ohne Härte)
- très doux (sehr weich)
- très souple (sehr geschmeidig)
- doucement en dehors (weich wie von außerhalb)
- très apaisè et très atténué jusqu´a la fin (sehr besänftigt und bis zum Schluß hin gemildert).
Noch ist den Schülern weder die Struktur des Ganztonmotivs am Anfang, der rhythmisierte Orgelpunkt auf dem Ton b (ab Takt 5) noch der programmatische Zusatz (...Voiles) am Ende des Stücks aufgefallen 3.
Mit einem kurzen Lehrerimpuls wird die terzgeschichtete Ganzton-Struktur des Anfangsmotivs durchleuchtet. Eine Demonstration auf dem Klavier veranschaulicht den Höreindruck einer Ganztonskala als schwebend, indifferent und spannungsfrei. Auch auf die Bedeutung der Tritonus-Spannung weist der Lehrer hin. Gegenüber diesem Motiv scheint der rhythmisierte Orgelpunkt eine Art Korsett zu bilden, welches die zeitliche Orientierung erleichtert. Eine Auseinandersetzung mit dem programmatischen Titel wird vorerst zurückgestellt.
3. Schritt: Die Interpretation
Eine Zusammenfassung der Analyseergebnisse führt zum Begriff motivische Arbeit. Ihn haben die Schüler bereits bei der Analyse der sog. Umbruchfelder in der Musik Gustav Mahlers kennengelernt. Dort wurden Phasen festgestellt, in denen sich die vorher komplex durchgeführte motivische Konstruktion aufzulösen schien: Motive verselbständigten und spalteten sich. Die den motivischen Zusammenhängen beraubten Klänge fielen in sich zusammen. Von Kontrapunkt war nur noch wenig zu spüren.
Heute dient als Lehrer-Impuls ein Zitat von Claude Debussy, in dem er sich gegen die Ideenmusik richtet, bei sich alles um eine möglichst kunstvolle motivische Arbeit dreht:
"Die Musik war meiner Meinung nach bis zum heutigen Tag auf ein falsches Prinzip gegründet. Man hat viel zu sehr das Schreiben im Auge, man macht Musik für das Papier, dabei ist sie für die Ohren bestimmt!
Man mißt dem Tonsatz, der Form und dem Handwerk zu große Wichtigkeit bei! Man sucht seine Ideen in sich, statt sie außerhalb von sich zu suchen. Man kombiniert, man konstruiert, man ersinnt Themen, die Ideen ausdrücken, man entwickelt sie, modifiziert sie bei der Begegnung mit anderen Themen, die andere Ideen ausdrücken, man treibt Metaphysik, aber man macht keine Musik. Musik muß vom Ohr des Hörers spontan aufgenommen werden können, er darf nicht Mühe haben, in den Mäandern einer komplizierten Entwicklung die abstrakten Ideen zu erkennen."4 .
Die Reflexion dieses Zitats macht deutlich, daß es Debussy überhaupt nicht um das herkömmliche Formkonzept geht, bei dem die motivische Arbeit Grundlage der kompositorischen Vernetzung der Musik ist. Der Verzicht auf prozeßhaftes Komponieren ist jedoch nicht mit einem Verzicht auf die Bildung musikalischer Zusammenhänge zu verwechseln. Bei Debussy werden Motive nicht imitiert, sequenziert, augmentiert, gespiegelt usw. Statt dessen nutzt er Klangschichten wie das Ganztonmotiv oder den rhythmischen Orgelpunkt durch rückgreifendes Wiederholen, um musikalische Zusammenhänge zu stiften. Das Spiel mit Klängen ersetzt das Kombinieren von Strukturen: Naturmusik statt Ideenmusik.
4. Schritt: Widerspruch!
Diese Diskussion um musikästhetische Grundlagen verwirrt manchen Schüler. Einer drückt es pointiert aus: "Was wir hier machen ist nicht nur unverständlich. Ich halte das Vorgehen für falsch! Im Grunde genommen machen wir doch genau das, wogegen sich Debussy ausgesprochen hat: Wir kombinieren, konstruieren und ersinnen Ideen. Wir lesen Prinzipien aus den Noten ab. Der Komponist will aber, daß wir Musik hören." Ein anderer Schüler fragt: "Warum hat der Komponist einen programmatischen Titel unter die Komposition gesetzt? Heißt das nicht, daß wir uns mehr mit Wirkung und Aussage der Musik beschäftigen sollten, als sich so mühsam mit Strukturen und musikalischen Zusammenhängen zu plagen?"
Um die Diskussion über den Begriff Naturmusik nicht in eine oberflächliche Diskussion über Programmusik abgleiten zu lassen, versucht der Lehrer, die Widersprüche zu lösen, indem er andere Aussagen des Komponisten heranzieht. In dem oben erwähnten Zitat heißt es weiter:
"Man hört nicht auf die tausend Geräusche in der Natur um sich herum, man lauscht zu wenig auf die so vielfältige Musik, die uns die Natur überreich anbietet. Sie umfängt uns, und wir haben bis jetzt in ihr gelebt, ohne ihrer gewahr zu werden. Hier ist meiner Meinung nach der neue Weg"5.
An anderen Stellen hat sich Debussy ähnlich geäußert:
"Die Musik ist eine Stimme aus verschiedenen Kräften... Man macht daraus ein Kalkül! Mir sind einige Töne aus der Flöte eines ägyptischen Hirten lieber, er lebt mit der Landschaft und hört Harmonien, die eure Lehrbücher nicht kennen. Die Musiker hören nur die Musik, die geschickte Hände notiert haben; aber niemals die andere, die in der Natur geschrieben steht. Den Tagesanbruch zu beobachten ist nützlicher, als die Pastoralsinfonie zu hören... Hören Sie auf niemandes Rat, nur auf den Wind, der vorüberweht und uns die Geschichte der Welt erzählt.
Ich liebe die Musik leidenschaftlich, und gerade weil ich sie liebe, bemühe ich mich, sie aus gewissen unfruchtbaren Traditionen zu befreien, die sie einschnüren. Musik ist eine freie Kunst, frei hervorsprudelnd, eine Pleinair-Kunst, eine Kunst nach dem Maß der Elemente, des Windes, des Himmels, des Meers! Man darf daraus nicht eine isolierte Kunst der Gelehrten machen"6.
Zunächst wird herausgestellt, daß man aus der Existenz eines programmatischen Titels noch nicht auf Programmusik im traditionellen Sinne schließen kann. Das Wort Voiles steht schließlich nicht als Motto über der Komposition, sondern wurde vom Komponisten recht unscheinbar an den Schluß gesetzt.
Daraus schließen die Schüler, daß Debussy die Phantasie des Hörers nicht von vornherein einschränken, in eine bestimmte Richtung lenken wollte. Der Lehrer versucht, diesen Gedanken zu verallgemeinern, indem er die These des impressionistischen Malers Paul Cézanne zur Diskussion stellt:
"Man muß die Natur nicht reproduzieren, sondern repräsentieren"7.
5. Schritt: Einspruch!
Wenn ein Künstler die Natur nicht nachahmt sondern repräsentiert, so bedeutet das, er schafft eine neue Natur, eigenes Stück Natur. Musik ist dann nicht länger ein Kunsterlebnis sondern ein Naturerlebnis.
Doch das reizt den Widerspruch einiger Schüler noch mehr heraus: Wenn Debussys Musik ein Naturerlebnis, also weder Ideenmusik noch Programmusik ist, was hat sie dann im Musikunterricht zu suchen? Warum analysieren und interpretieren wir sie mit Methoden, die man auf Kunst-Musik anwendet?
Natürlich kann man Musikwirkungen wie auch Naturerlebnisse beschreiben. Dies bleibt aber immer ein reproduktiver Akt, der wenig zum Verstehen beiträgt. Natur muß erlebt werden, um sie zu verstehen. Wie kann ich aber meine Schüler Naturmusik erleben lassen? Wie kann ich das in den Unterricht einbringen, was Debussy als Plainair-Kunst bezeichnet hat? Wie kann man in diesem Zusammenhang erfahrungserschließende Handlungsorientierung ernst nehmen?
Neomusisches Tun im Sinne rudimentärer Improvisationen auf den schwarzen Tasten oder auf Ganztonleiter getrimmten Xylophonen sind in meinen Augen keine ästhetische Lösung des Problems. Transformationen der Musik in Bilder, Bewegung, darstellendes Spiel o.ä. halte ich angesichts der Altersstufe für ebenso ungeeignet.
Jetzt muß gehandelt werden!
Schließlich bringt mich die Diskussion auf eine Idee. Warum soll ich nicht die örtlichen Bedingungen unserer Schule nutzen? Die Natur in Form der Ostsee ist nicht weit, und ich habe die Möglichkeit, meinen Kurs auf eine Segelyacht einzuladen. Schließlich bietet sich ein geeigneter Termin an: Die Schüler sind gerade von den Kursfahrten zurückgekommen und haben nur einen Tag Unterricht, bevor die Herbstferien beginnen. Ein Ausflug unseres kleinen Kurses auf die Ostsee wird also sicherlich nicht unseren Schulfrieden stören.
Nachdem einige Verhaltensregeln erläutert und entsprechende Sicherheitsvorkehrungen getroffen sind, begeben sich alle an Bord. Es stellt sich heraus, daß noch kein Schüler Erfahrungen auf einem Segelboot gemacht hat. Unsicherheit mischt sich mit Neugier. Wir setzen uns zunächst in die Kajüte. Alle sollen für ein paar Minuten die Augen schließen und die Geräusche, Bootsbewegungen und Gerüche konzentriert aufnehmen.
Da Wind und Welle noch etwas heftig sind, lasse ich das Boot noch nicht auslaufen. Knoten werden geübt, Instrumente erklärt und abgelesen, einige Fachausdrücke und Grundbegriffe der Kommandosprache erläutert. Dabei wird schnell deutlich, daß das Segeln auf einer größeren Yacht Teamarbeit bedeutet. Jeder ist auf den anderen angewiesen, niemand darf sich aus der Verantwortung zurückziehen.
Nach etwa einer Stunde haben sich alle an die Schiffsbewegungen gewöhnt. Wir legen Rettungswesten an und begeben uns an Deck, um die Segelführung, die Rudereinrichtung, den Motor, die Festmacherleinen, die Sicherheitsmittel usw. kennenzulernen. Kurz werden Grundbegriffe wie Luv und Lee, Steuerbord und Backbord, Anluven und Abfallen erklärt. Letzte mögliche Berührungsängste lösen sich, wenn ich darauf hinweise, daß eine Kielyacht im Unterschied zu einer Jolle praktisch nicht kentern kann. So wird deutlich, daß man sich beim Segeln nicht blind den Naturgewalten aussetzt, sondern klare physikalische Gesetzmäßigkeiten ausnutzt.
Nun wird es ernst. Die Windstärke ist deutlich zurückgegangen, die dunklen Wolken verschwinden. Jeder bekommt einen bestimmten Platz zugewiesen. Ich fahre unter Motor aus dem Hafen heraus, wobei mir Schüler beim Ablegen und Fernhalten von den Nachbarbooten helfen. Die ersten freien "Gehversuche" auf dem Wasser sind für alle sicherlich ein unvergeßlicher Augenblick.
Im freien Gewässer bekommt ein Schüler die Aufgabe, das Boot mit Hilfe des Ruders auf Kurs zu halten. Andere unterstützt mich beim Segelsetzen. Dann wird das Boot auf Amwindkurs gesteuert und der Motor abgeschaltet. Sobald alles richtig getrimmt ist, beginnt es mühelos von alleine zu laufen. Die notwendige Krängung läßt bei manchen meiner Gäste gemischte Gefühle aufkommen, wie sie mir später beichten. Im Cockpit und achtern ist genug Platz, so daß alle an Deck bleiben können. Einige lassen es sich nicht entgehen, die Fahrt vom Vorschiff aus zu genießen.
Erlebte Naturmusik
Nun tritt Ruhe ein. Reden ist verpönt. Möwenrufe begleiten unsere Fahrt. Das Boot entwickelt seine eigenen Geräusche, seine eigene Musik. Jeder spürt ganzheitlich und unmittelbar den Einklang des Menschen mit der Natur. Die Majestät der Segel, die Grenzenlosigkeit des Himmels und des Wassers und das ruhige Gleiten durch die Wellen lassen den Alltag vergessen. Vergessen ist auch, daß es immerhin ein Schultag ist, daß hier ein Lehrer mit seinen Schülern unterwegs ist. Schule hat sich im besten Sinne geöffnet. Über Naturmusik wird an diesem Tag nicht mehr diskutiert, - sie wird erlebt.
Nach den Ferien werden die Erlebnisse des Tages ausgewertet. Für alle war es sowohl ein unvergeßliches Naturerlebnis als auch ein Gemeinschaftserlebnis. Nun ist unbestritten, daß die Natur ihre eigene Musik weit entfernt von Ideenmusik oder Programmusik schreibt.
Debussys Musik wird jetzt mit ganz anderen Ohren wahrgenommen: "Das Rauschen des Meeres, der Bogen des Horizontes, der Wind in den Blättern (hier: Segeln), ein Vogelruf hinterlassen in uns vielfältige Eindrücke. Und plötzlich, ohne daß man das mindeste dazutut, steigt eine dieser Erinnerungen in uns auf und wird zur musikalischen Sprache"8.
Fußnoten
1 Eine interessante Ausnahme bietet der Ansatz von Hans Walter: Das Schleierspiel. In: Musik und Unterricht 10/1991 S. 22. Der Autor läßt seine Schüler die Musik durch Schleierbewegungen körperlich erfahren.
2 Musikpädagogen sollten sich der ketzerischen Frage stellen, ob es angemessen und legitim ist, impressionistisch eingestufte Bilder mit impressionistisch eingestufter Musik zu vergleichen.
3 Zur genaueren Analyse siehe Klaus Velten: Ideenmusik - Naturmusik. Die Vorstellung der Natur in Klavierkompositionen von Franz Liszt und Claude Debussy. In: Musik und Unterricht Heft 4/1990 S. 44
4 Interview am 4.11.1909 zum Thema "Die Musik von heute und die Musik von morgen". In: Claude Debussy, Monsieur Croche. Stuttgart 1974 S. 286
6 zitiert bei Wolfgang Dömling: Debussy - La Mer. München 1976 S. 26